前言教育是人類有目的、有計畫、有組織的活動，要提高教育活動的有效性，就離不開評價。教育評價活動是現代教育活動過程的乙個重要環節，教育活動中起導向、激勵、質量監控和促進發展的作用，沒有評價的教育可能是盲目的教育。系統學習和掌握教育評價的理論、方法和技術，並用於指導實踐，對於教育工作者是十分重要的。
教育評價是隨著學校教育的發展而發展的。教育評價理論與教育評價活動，無論在西方還是在中國，都有乙個產生和發展的過程。
西方教育評價的發展可粗略分為三個階段，即測驗運動階段、評價理論形成及平穩發展階段、評價專業化階段。
學校出現以後至20世紀30年代以前的這段時期內，教育評價活動以測驗為主，追求測驗的標準化，因此稱為測驗運動階段,也是教育評價的萌芽階段。
20世紀30年代至50年代是評價理論形成和平穩發展階段。人們針對教育測驗無法把有關人的社會態度，興趣愛好，思想品德等都精確地用數字表示出來等弱點，對測驗提出質疑乃至批判。此時正值美國經濟危機後出現的學生的需要與學校課程間的尖銳衝突，教育家在反省、批判以往教育觀點的基礎上，提出對課程內容進行試驗研究。
課程改革需要一套符合新課程目標的考核方法，為解決此問題，以泰勒為首的學者們從2023年到2023年，歷經8年時間的研究，史稱「八年研究」。在 2023年「八年研究」的報告中，第一次提出關於教育評價的概念，認為教育評價就是衡量教育目標的實際達到程度。目標是評價的中心和依據，並提出較為完整的評價指導思想和方法，標誌教育評價理論形成，其評價模式被稱為以目標為中心的模式或泰勒模式。
從20世紀40年代初至50年代末，「八年研究」中提出的教育評價理論得到廣泛的傳播和應用。在此期間，美國布魯姆（b.s.
bloom）教授等人開始圍繞教育目標分類進行了研究，並於2023年完成了認知領域的目標分類體系，以後又完成了情感領域和動作技能領域的目標分類體系。
20世紀50年代末至今，教育評價進入百家爭鳴、蓬勃發展、形成專業化的階段。20世紀50年代末，泰勒的以目標為中心的模式受到嚴峻挑戰，西方教育評價界形成了百花齊放，眾說紛紜的局面，各種新的理論和評價模式不斷地被提出，各種評價研究機構、評價組織和專業性雜誌如雨後春筍般的湧現。隨著教育和社會發展的需要，教育評價理論和實踐已成為當今教育研究領域的乙個熱點。
二十世紀80年代中期開始，發展性教育評價理論引起了世界範圍的廣泛重視，並逐漸成為教育評價領域的核心理念。
我國教育評價活動從先秦的選士到清末廢除科舉制，經歷了大約2023年的發展歷史，僅科舉制就延續了1300多年，積累了豐富的考試經驗。但這一時期仍處於教育評價經驗活動層面，缺少理論研究。直到20世紀80年代，教育評價理論研究開始覺醒，教育評價實踐蓬勃發展，教育評價機構及群眾性的學術團體紛紛出現，**、專著大量問世,等等。
這標誌著教育評價作為教育科學的乙個分支學科已經形成，教育評價在教育改革和發展中的作用越來越明顯。我國新一輪課程改革提出的評價理念已和國際教育評價發展步伐一致。
第一章教育評價的一般理論
學習教育評價這門科學，首先必須理解和掌握教育評價的基本理論。這是進一步深入學習教育評價其他理論和方法的基礎。
一、什麼是教育評價
為了理解什麼是教育評價，我們首先來理解什麼是評價。
「評」，即評定、評判之意，「價」，即價值。價值是客體與主體需要的一種關係，當主體需要時，客體在某種程度上滿足了主體的需要，這就形成了客體對主體的價值。離開主體的需要談論客體的價值是毫無意義的。
評價就是主體根據一定的標準對客體的價值作出判斷的活動。標準是進行價值判斷的尺度，沒有標準就無法進行價值判斷。例如某學生語文考試得80分，沒有標準，你就無法判斷這一分數是高還是低，如果告訴你他所在班級的平均分數為70分，那麼該學生的分數在班級是比較高的分數。
教育是一種有目的的社會活動。教育評價就是對教育活動的價值作出評判。關於什麼是教育評價，目前國內外學者還沒有達到完全的共識。不同的界說中，強調的側重點有所不同，例如：
有的強調教育評價是判斷教育目標或教育計畫的實現程度；有的強調通過評價蒐集資訊，為教育決策服務；有的強調教育評價是考察教育成績的一種手段、方法；有的強調教育評價是對受教育者的變化及其引起因素作出的價值判斷；有的突出滿足社會和個人需要程度的判斷。
我們知道，教育的價值在於滿足社會和個人發展的需要，因此我們認為：
教育評價是評價者根據一定社會確定的教育目標和價值標準，對教育活動滿足社會及受教育者需要的程度作出判斷的活動。
把握這一界定，要重點理解以下四點：
1．評價依據是教育目標。任何教育都是一定社會的教育，教育目標是一定社會所規定的，它不僅決定教育方向和人才培養目標，也決定著教育行為的具體取向，因而，教育評價必須以教育目標為基本依據。價值標準是一定價值觀的具體化，每一具體的、特定時空的評價標準，都是基本的價值標準的具體化。
在經濟結構多元、價值觀多元的社會裡，教育評價必須以主流的價值觀以及由此而制定的價值標準為依據，才能保證教育評價的正確方向。
2．評價界閾是教育或教育活動的全部。包括一切教育活動和與教育活動有關的一切人員、機構、方案等。
3．評價本質是價值判斷。就是要對教育活動提供給社會和個人發展的價值作出判斷，藉以增進教育活動的價值，推動社會和個人的發展。
4．教育評價要同時關注社會發展和受教育者個人發展需要。教育活動的主體，既包括社會，也包括受教育者個體。教育活動既要滿足社會的需要，也要滿足受教育者個體的需要。
教育滿足社會需要的關係是教育的外在價值，滿足受教育者個人需要的關係是教育的內在價值，因為教育滿足社會的需要，主要是通過具體人才培養來實現的。因此，衡量教育活動的價值，既要視其是否滿足社會發展的需要，也要視其是否滿足個人發展的需要。
教育評價與教育統計、教育測量、教育督導等概念有密切關係，學習時要注意理解和區分。
二、教育評價所具有的功能
事物的功能與事物的作用不同，功能是事物本身具有的能做什麼的能力，而作用則是事物可以用來做什麼以及做後產生的影響。教育評價的功能是教育評價所具有的效能，或者教育評價所能發揮的積極作用。教育評價的功能是多方面的，如導向的功能、診斷的功能、鑑定的功能、改進的功能、激勵的功能、監控的功能、研究的功能、教育的功能等。
我這裡只強調以下四種功能：
（一）導向的功能
導向即引導方向。做任何事情都不能沒有方向，方向在人的行為中起航標的作用。由於教育價值趨向多元化，所以評價的導向就特別重要。
在教育評價活動中一般要根據評價目標設計評價指標和標準，然後依據評價標準進行評價。評價指標、標準與評價結果存在內在聯絡，不同的評價內容、標準會得出不同的評價結果，因此，評價內容和標準就像乙個指揮棒引導人們活動的方向。
（二）鑑定的功能
鑑定，意指對教育活動成效、優劣的甄別，常與總結性評價密切相聯。鑑定具有選拔、分等的效能，能實現對同類評價物件之間優劣高低的比較。在教育評價中，鑑定可以歸為三種型別。
一是水平鑑定，根據一定的標準，確定評價物件達到標準的程度；二是評優鑑定，即通過對評價物件相互之間的比較，評定優勝者；三是資格鑑定，即對評價物件是否具有從事某種活動的資格作出決定。早期的教育評價，以發揮評價的鑑定功能為主要特徵，例如泰勒的「行為目標模式」發揮的就是這一功能。
（三）改進的功能
改進的功能是現代教育評價的主要功能。教育評價的改進功能與形成性評價、診斷性評價密切相聯。教育過程是乙個不斷發展變化的過程，需要不斷完善和改進才能保證和提高教育教學質量。
教育評價作為教育活動的重要環節，教育管理的重要手段，本身就是改進教育活動的具體體現。伴隨教育活動過程的評價，通過收集、篩選、分析加工評價物件的有關資訊，幫助我們發現教育活動及評價物件存在的主要問題，為他們分析問題原因及時解決問題提供重要依據。
（四）激勵的功能
激勵就是激發動機或調動積極性。合理的、適時的評價，有利於公平競爭，能調動多方面的積極性。通過科學評價，明辨是非、區分優劣，既可以為管理者提供決策服務，也可以為被評物件提供反饋資訊，使之明確自己的優點與不足，有針對性地、自覺地改進不足之處，提高工作和學習質量，促進其不斷發展。
三、教育評價的基本原則
教育評價原則是在對教育評價規律和特點的認識、總結教育評價經驗的基礎上提出的，反映了人們對開展教育評價活動的基本要求。概括教育評價的基本原則主要有：
（一）方向性原則
教育評價的方向性原則，是指評價必須堅持引導教育工作更好地貫徹國家的教育方針、滿足社會和個體發展需要的正確方向，保證教育活動沿著良性、健康的方向發展。
貫徹教育評價的方向性原則， 最重要的是要求教育評價在確定評價目的和標準時，必須以國家的教育目標為基本的、總的依據。
（二）科學性原則
教育評價的科學性原則，是指進行評價必須把握教育和教育評價的客觀規律，實事求是，以客觀事實為依據，從客觀實際出發獲取真實資訊，依據科學的標準，對教育活動的過程和成果進行分析判斷。不能憑主觀想象、主觀臆斷。
貫徹教育評價的科學性原則，要求確定的評價指標必須符合評價的目的要求，反映被評物件的本質特徵；評價標準要合理，評價者要正確理解和把握評價標準，克服主觀隨意性和感情因素的影響；評價方法的選擇要與評價內容的性質相適應，多種方法相結合。這樣，才能使評價資訊的蒐集更為全面準確，評價結論更可靠。
（三）激勵性原則
教育評價的激勵性原則，是指評價應促使被評物件形成繼續努力或在進一步的活動中克服不足之處，增強提高活動效果的動機或期望。這是教育評價要激勵評價物件前進、促進其發展的目的所決定的。
貫徹教育評價的激勵性原則，首先要使教育評價過程及其結果客觀、公正、準確。其次，制定評價目標和具體標準要從評價物件的實際出發，充分考慮評價物件的客觀環境和條件，不要過高或過低。第三，要求評價的實施者注意評價物件個體的心理狀態，了解並尊重評價物件的意見，及時反饋評價結果，以激發評價物件在進一步的活動中保持優勢、克服不足之處的動機和行為。
（四）可行性原則
教育評價的可行性原則，是指教育評價要在保證正確方向和科學、客觀的前提下，盡量使評價簡便易行。評價過於繁雜，帶來更多的人力物力的浪費和評價物件的負擔，會降低評價的實際功效。
（五）實效性原則
教育評價的實效性原則，是指評價要有實際作用，即有指導實際、改進工作的效用。評價活動如果不能幫助被評物件找出工作或學習中的問題，並對其改進提出有價值的幫助，那麼這種評價就不會受歡迎。提高評價的實效性是實現評價目的的根本要求。
四、教育評價模式
教育評價模式是教育評價基本理論與方法的總體概括，是某種教育評價型別的總體構思。它對評價的概念、功能、基本範圍、主要內容、過程、方法等一般都有規定。
教育評價模式一般具有如下主要特徵：第一，反映乙個完整的教育評價過程；第二，是對某種教育評價型別的基本理論與方法做框架性的描述，而不是具體的評價方案；第三，是教育評價理論與實踐的橋梁或中間環節，對教育評價實踐活動具有導向和控制等功能。教育評價模式具有多種型別，不同的教育評價模式反映不同的教育評價思想方法。
在長期的教育評價研究中，西方總結出多種教育評價模式。較有影響的有泰勒模式、cipp模式、目標游離模式、應答模式等，其中泰勒模式和cipp模式影響最大。
（一）泰勒模式
泰勒認為教育評價應該被理解為：「評價過程在本質上，乃是一種測量課程和教學方案在多大程度上達到了教育目標的過程。」
泰勒模式是以教育目標為導向，把教育目標轉化為可測量的學生的行為目標，並根據這些行為目標編制課程、教材或教學方案，開展教學活動，然後依據行為目標對教學活動的效果進行評價，判斷實際教學活動的效果達到預期教育目標的程度。所以，泰勒模式又稱「行為目標模式」。
泰勒模式是教育評價理論發展史上第乙個比較完整的評價模式，也是最有影響的模式，它以目標為依據，檢查實際活動達到目標的程度，根據反饋資訊修改活動方案，具有較強的可操作性。但是，泰勒模式的不足之處是忽視對教育目標自身的評價，並忽視過程性評價和對學生個性發展的特殊性的關注。
（二）cipp模式
適應美國教育改革需要，並針對泰勒模式的不足，進入20世紀60 年代，教育者創立了一些新的教育評價模式，其中cipp評價模式是這些新的評價模式當中比較完整並有較大影響的乙個。
cipp模式是由斯塔弗爾比姆（l.d.stufflebeam）於2023年創立。
這一模式由背景評價（context evaluation）、輸入評價（input evaluation）、過程評價（process evaluation）和成果評價（production evaluation）這四種評價所組成。cipp是這四種評價的縮寫。該模式的核心思想是把教育評價看成是「為決策提供有用資訊的過程。
」其中背景評價是為計畫決策服務，輸入評價是為組織決策服務，過程評價是為決策的實施服務，成果評價是為再決策服務。
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