—— 「引領自主習作促進個性張揚」課改實驗階段小結
靈璧縣實驗小學羅未來
我縣 「引領自主習作促進個性張揚」小學作文課改實驗開展近三年來，研究中我們發現課程改革工作進入實質性研究階段時，語文教研工作的重要性和緊迫性便日益突顯出來。對教師說，是挑戰，更是動力。課程改革對教師的工作有「質」的需求，要求教師轉變自己的教學行為，倡導自主、**、合作、交流的習作方式。
在教學中努力體現語文的實踐性和綜合性，重視學生情感、態度、價值觀的正確導向，遵循學生的身心發展規律和語文學習規律，選擇教學策略，達到好的教學效果。新課標指出「重視對學生習作修改的評價，不僅要考察學生修改習作內容的情況，還要關注學生修改習作中的態度、過程和方法。引導學生通過自評和互改、取長補短、促進相互了解、合作，共同提高習作水平。
」 目前從大面積的教學實際來看，小學生的作文水平不容樂觀，甚至令人擔憂。從三年級到六年級共八個學期，學生要在老師的指導下訓練六十餘次作文，而每次作文教學的訓練重點內容、方法、目標是什麼？教師缺乏明確的指向，往往是無目的訓練的多，重複訓練的多，學生抄襲的多。
老師們「評」的很辛苦，改得也是盡心盡職，也不見學生有多大的起色，似乎是「原地踏步」。還有就是教師未嚴格按照年段要求，教學要求過高過急，訓練沒有階段性。作文教學無序列、無計畫，教學程式單一，讀寫脫節，課內與課外不能密切結合的現象較為普遍。
有的作文題目或範圍要求沒出在學生的生活經歷和生活範圍內，不能開闊學生思路，未教給學生一些觀察事物的方法。在作文的批改上也不夠認真，沒有啟發性和針對性，特別是批語，篇篇皆是語句通順、內容具體、書寫工整等，或反之。然而，寫作能力是語文素養的一部分，作文教學應從提高學生語文素養的角度出發，貼近學生實際，尋找適合學生的作文途徑，讓學生關注現實，熱愛生活，樂於在作文中盡情表達自己內心世界的獨特感受，寫出一篇篇文筆優美、生動真切的好文章。
切實提高作文教學的有效性，是我們一線教師重要而有挑戰性的教學任務。
因此，我們有必要在評價方法上下足功夫，調動學生寫作的積極性，引領教師科學評價，通過科學的評價導向引領學生自主習作，促進學生習作水平提高。
成功的歡樂就是一種巨大的精神力量，它足以促進兒童好好學習的願望。而學習興趣是學習活動的主要動力。它強調讓每乙個學生都體驗到成功的樂趣，從而對學習充滿興趣。
人本主義學習理論認為：學習是個人潛能的充分發展，是人格的發展，是自我的發展。它是以學生為主體老師為主導，誘發學生自主**、主動求知。
全面提公升我校學生的語文素養，建立科學有效的作文評價體系就成了我們的追求。課題研究中以我校中、高年級學生作文現狀為依據，對於提高我校教師的作文教學水平，對學生的作文具有現實性和指導性，能提高學生的言語表達能力，與人交往能力，觀察能力等。讓學生懂得寫作方法，寫作的技巧，充分發揮學生的主動性、創造性，建立科學有效的作文教學評價體系。
如何創新評價理念，引領自主賞評落實課標的建議，激發學生自主習作的熱情，彰顯學生獨特的情感、經驗及表達方式，專題課改實驗中我們已摸索出一套寶貴的教學經驗，即三階段習作賞評評價法：舉例示範，指導賞評——自我賞評，寓法於練——匯報交流，展示成果。
一、賞評與傳統評價的顯著區別。
顧名思義，賞評是以「賞」代「評」，「賞」與「評」一字之差，關係到三個根本轉變：一是評價主體的轉變。傳統講評的主體是教師，賞評的主體則是教師引領下的學生，即師生共賞。
共賞不再是教師的「獨樂樂」，而是全體師生的「眾樂樂」。傳統評價若要學生參與，門檻會太高，綜合評價，談何容易；而賞評可以只是從自己賞到的說起，易於學生參與。三階段習作賞評評價法是以學生活動為主體的。
課改實驗課堂上，四分之三的時間是學生的思考討論，學生是評價的主人。二是評價性質的轉變。傳統評價教師居高臨下，形式單一，雖有讚譽之處，但指教、批評之聲，更會不絕於耳。
而三階段習作賞評法就不一樣了，無論是教師還是學生，欣賞成了主旋律，使評價重在激發、鼓勵，可以更好調動學生習作的積極性。愛寫、樂寫，自然就會越寫越好。習作中的不足之處，學生也會在習作實踐中自省。
三是三階段習作賞評法創新了評價方式。三階段習作賞評法是師生對習作的同讀共賞，是以積極審美為主的習作評價，正面鼓勵是主調，當然並不排斥「審美」的同時是「審醜」，這種評價中對缺陷的互見是自然的，因而就顯得溫和，可接受。
二、三階段習作賞評評價法體現了習作評價的新要求。
新的評價理念要求把學生成就作為重要因素納入教師評價之中，即從僅僅關注教師的上課方式、技巧、表現，轉化為更加看重學生在評價中的參與、活躍程度以及所獲得的成長和發展。關注點的變化反映了教師評價從教師的資訊灌入模式到課堂學生自主產出模式的轉變。我們傳統的觀念往往過分相信教師講到的就是學生學到的，因此，只要教師的灌入豐富、精彩，就等於學生學得豐富、精彩。
其實並非如此，學有所得是要依賴學生的內驅力，通過學生的學習實踐，獲得感悟體驗方能達到的，不是通過外在力量「給予」或「灌輸」實現的。心理學家羅傑斯認為：沒有誰可以教會誰任何東西，所有的「教會」，在本質上都是學習者自己學會的。
由此，習作評價必須讓學生自己想、自己賞、自己主動地參與評價，三階段習作賞評評價法正體現了這樣的方向和特點。
三、三階段習作賞評評價法的教學實施。
習作評價是寫作過程的乙個重要組成部分，是習作教學整體改革的中心環節。小學習作評價的目的不再是傳統意義上的評錯與糾錯，三階段習作賞評評價不僅教會孩子如何發現美，且關注教會孩子創造美；它不僅給被賞評者以喜悅，而且帶給賞評者以收穫；它引導孩子「取人之長，補己之短，實現再創造，從而達到豐富學生積累、提高學生習作能力的目的。「讀書破萬卷，下筆如有神」和「會背唐詩三百首，不會作詩也會吟」，說的正是在賞評中，豐富語言積累並掌握一定技巧，從而提高習作水平。
賞評是途徑、是橋梁，彼岸是御風而行、天馬行空般的自由抒發。
運用三階段習作賞評評價法，要做好充分的教學準備。
運用三階段習作賞評評價法要做哪些準備呢？一要扎扎實實、認真細緻的研究學生的習作，發現習作中存在的問題，並做好記錄，為習作賞評提供方向。；二要扎扎實實、認真細緻的研究學生的習作，發現學生習作中的優秀作品，記錄並整理，為習作賞評提供作品。
使賞評更有針對性，做到有的放矢，事半功倍。三要扎扎實實、認真細緻地研究學生的習作，結合單元習作要求及學情，設計出科學合理的賞評流程。充分的教學準備是達成賞評目標的前提。
「舉例示範，指導賞評；自我賞評，寓法於練；匯報交流，展示成果」，三階段賞評過程中首先引導孩子對照要求，在老師的指導下欣賞習作，抓住習作中的精彩進行賞評，為後面的自我賞評做好示範；接著學生運用範例中學到的方法賞評自己與他人的習作，在匯報交流，展示成果中體驗成功的快樂，增強習作的自信心，培養學生的賞評能力，提高學生的習作水平。鼓勵學生將自己的習作與他人分享。引導學生在讀自己與他人的習作中，發現自己與他人習作中的「閃光點」，培養習作興趣和信心。
引導學生在賞評中互相學習，感悟表達，讓學生用自己喜歡的符號圈畫出自己得意的語句，用詩一樣的語言給自己、給他人以讚賞，並與同學交流，充分挖掘每乙個學生的「閃光點」，讓每乙個孩子參與賞評、享受賞評，讓孩子成為了評價與被評價的主角。
四、三階段習作賞評評價法帶來的轉變。
學生的學習經歷「（具體）感知——（抽象）概括——（實際）運用」這樣乙個認識過程。而這個過程中有兩次飛躍，第一次飛躍是「感知——概括」，第二次飛躍是「概括——運用」，學生只有在學習過程中真正實現這兩次飛躍，教學目標才能實現。習作教學也不例外，而習作賞評恰是更高層次的概括與運用。
因此，在引導學生賞評習作時先對照要求，指導欣賞習作，抓住習作中的精彩進行賞評，為後面的自我賞評做好示範。接著，學生運用範例中學到的方法賞評自己的習作，抓住精彩寫點評並匯報交流，展示成果。實現了認知的二次飛躍。
三階段習作賞評評價中把大量的賞評時間教給學生，教師只是組織、示範、引領，極大地調動了學生賞評的積極性，在具體的賞評中提高了學生賞評、習作的興趣與能力。
三階段習作賞評評價法使師生之間、生生之間的、生本之間得到充分交流。學生獨到的賞評，有創意的見解，教師滿腔熱忱地給予肯定，對於賞評不足的地方，教師再加引導，並予以熱情地鼓勵。大家在和諧的氛圍中表意見、談獨見、抒創見，充分品嚐賞評的樂趣。
教師適時總結全班在習作中帶有傾向性的問題，指點賞評的方法。在這個過程中，學生的主體地位得到體現，使資訊形成全方位流動。讓學生在習作賞評中閃現出獨特靈動的智慧型，釋放了潛能、張揚了學生的個性。
舉例示範，指導賞評——自我賞評，寓法於練——匯報交流，展示成果。短短的24字三階段習作賞評評價法融入了我縣矢志於「引領學生自主習作促進學生個性張揚」習作教學改革領導、老師大量的心血，正是他們的精耕細作、深入研究，為我們鋪就了一條習作賞評的康莊大道！
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