1）知識的含義、種類和作用是什麼？
（一）含義：知識屬於人們的認知經驗，是人們在社會實踐活動中通過與其環境相互作用而獲得的對客觀現實認識的結果，它反映客觀事物的屬性與聯絡。知識一般以經驗或理論的形式存在於人的頭腦中，也通過物化儲存於書本或其他**中。
知識**於人的社會實踐活動，是人腦對客觀事物能動地反映的結果。（能進行反映活動的主體）和（作為反映物件的客體）是知識得以產生的兩個決定性因素。
（二）種類：1、根據知識的概括水平劃分為具體知識和抽象知識。
具體知識是指一些具有感性特徵的、具體而有形的知識，如有關日期、地點、事件、人物等方面的知識。主要反映事物的外部特徵和外部聯絡，常以感覺、知覺、表象等直觀形式存在，標示著較低的概括水平。抽象知識是指一些普遍的、抽象的概念或命題，它反映事物的本質特徵和內部聯絡，常以概念、判斷、推理等思維形式存在，標示著較高的概括水平。
2、根據知識的功能劃分為陳述性知識和程式性知識
陳述性知識，也叫「描述性知識」，它是個人具有有意識的提取線索，因而能夠直接加以回憶和陳述的知識。主要用來說明事物的性質、特徵和狀態，用於區別和辨別事物。具有靜態的性質。
程式性知識，又叫操作性知識，是個人沒有有意識的提取線索，因而其存在只能借助某種作業形式間接推測的知識。具有動態的性質。（如當兒童說出整數加減法則後，只能說掌握了整數四則運算的陳述性知識，只有能計算類似「一件80元，8折，多少錢」這類問題時，才能推測他獲得了程式性知識）
（三）知識的作用：知識作為活動的定向工具主要表現在：1、任何活動總有一定的方向，活動的方向由活動的目的決定；2、任何活動都是由一系列具體動作組成的動作系統，各具體動作作用於一定的物件，從而使物件發生合乎目的要求的變化。
2）陳述性知識、程式性知識分別是以什麼形式表徵、儲存的？對教學有何啟示
（一）陳述性知識的表徵形式：命題網路。
乙個命題就相當於乙個觀念，它是我們能夠評價是非對錯的最小的意義單元。命題和句子並不完全對應，有些句子可能包括兩個甚至多個命題，比如「蝙蝠是一種會飛的哺乳動物」，這實際上包含了兩個意義要點（命題）：蝙蝠是哺乳動物，蝙蝠會飛。
兩個或多個命題常常因為有某個共同的成分而相互聯絡在一起，從而構成了命題網路（或語義網路）。在這種網路中，那些相關的觀念之間具有更緊密的聯絡，在接觸有關的資訊時這些觀念之間可以相互擴散、啟用，被個體提取和利用。可見，學習者不是按照資訊原有的形式把它們「複製」到頭腦中的，而是要按照自己可以理解的方式對意義進行重新組織。
學習者對知識的理解越深，所形成的聯絡就越多，命題網路就越複雜。
（二）程式性知識的表徵形式：產生式系統。
「產生式系統」是由一系列「條件—行動」規則構成的，它表明了所要進行的活動以及做出這種活動的條件。產生式以「如果…就…」的形式存在，即在滿足某個條件的時候，我們做出某個行動。產生式具有自動啟用的特點，這常常不需要太明確的意識。
而且，乙個產生式的結果可以作為另乙個產生式的條件，從而引發其他行動，這樣眾多的產生式聯絡在一起就構成了複雜的產生式系統。
3）成塊知識的組織：圖式。
從大塊知識來看，人會圍繞著乙個個的主題把知識組織起來。所謂圖式，就是關於某個主題的乙個知識單元，它包括與某主題相關的一套相互聯絡的基本概念，構成了感知、理解外界資訊的框架結構。比如，我們在頭腦中都有關於教室的圖式，與它相關的概念有教師、學生、講台、課桌等，基於這樣的圖式，我們可以預想教室的布置，可以想到當我們走進教室、走向講台的時候，學生會把目光轉移過來，然後起立……
4）什麼是認知結構？
不管是命題網路、產生式系統還是圖式，它們都強調知識間的聯絡，強調知識的組織結構。人的知識不是零亂地「堆積」在人的頭腦中，而是按照一定的邏輯聯絡「整合」在頭腦中，形成一定的認知結構。所謂認知結構，就是學生頭腦裡的知識結構，廣義而言，它是某一學習者的全部觀念及其組織；狹義地說，它可以是學習者在某一特定知識領域內的觀念及其組織。
一般認為，認知結構具有一定的層次性，有些概念、規則、原理的抽象概括水平較高，處在認知結構的上層，而有些知識則相對更為具體，概括水平較低，它們處在認知結構的下層。比如動物包括哺乳動物、爬行動物、鳥、昆蟲等，而哺乳動物、爬行動物等又各自包括不同的種類，有各種不同的物種。當然，認知結構可能又不完全是嚴格的層次結構，由於人具有各種具體的經驗以及各種各樣的聯想、推理，各種知識經驗之間會形成複雜的網狀聯絡。
5）簡述知識學習的含義、種類和作用、過程。
（一）含義：知識的學習即知識的掌握，指學生在教師有目的、有計畫、有步驟的指導下，積極主動地接受和占有前人所積累下來的知識經驗，在頭腦中構建相應的認知結構。
（二）種類：1、按照頭腦內知識的不同形式或學習任務的複雜程度分為符號學習、概念學習和命題學習。2、根據知識間的相互關係分為歸屬學習和並列結合學習。
（三）作用：1、知識學習是學生技能和能力形成和發展的基礎。2、科學知識的學習是人們認識世界和改革世界的手段。3、知識學習是創造性產生的必要前提。
（四）過程：學生學習知識的過程可分為知識的理解、鞏固和應用三個彼此相互聯絡又相互獨立的階段。
6）為什麼說學生學習知識的過程是一種特殊的認識過程？
（1）學生學習知識的過程是一種認識過程。知識按獲得方式的不同可分為直接經驗和間接經驗兩類。（2）學生學習知識的認識過程又具有特殊性。過程相對徑直而簡短。
7）知識的學習與技能學習的關係是什麼？ 即相互區別又相互聯絡
從學習內容上看，知識學習的物件是人們的認知經驗，即人腦對客觀事物屬性與聯絡的反映；技能學習的物件是人們的動作經驗，即動作映象及其合理、完善的活動方式。從學習的形式和過程上看，知識學習主要是在教師講解下，理解、鞏固和運用書本知識的過程，而技能學習主要是在教師示範下通過模仿練習掌握一些動作及其操作順序的過程。
知識的學習能給技能學習提供理論基礎，從技能學習目的的確定到對技能學習內容的分析、操作，都是在有關知識的指導下進行的。技能的學習反過來又會促進學生對知識的理解和鞏固。
8）知識的學習與品德的學習的關係是什麼？ 即相互區別又相互聯絡
品德學習是指學生通過自己的認識和實踐活動掌握社會規範和行為準則的過程。品德學習的物件和內容是人們的社會交往經驗，不同於表現為認識經驗的知識。
知識是品德學習的內容和依據，品德學習不可能離開知識學習而獨立存在，品德學習有時需借助知識學習來完成。
9）什麼是知識的理解？
理解是個體逐步了解事物的各種關係、聯絡直至認識其本質和規律的一種思維活動。
從理解知識的表現來說，它是通過一系列的認知活動，去弄懂新教材中語言的含義，了解詞、句子所代表的物件的情形、性質和規律，從而獲得新教材的意義。理解的實質可以說就是客觀屬性與關係通過言語媒介在人們頭腦中的反映。
按照現代認知心理學的觀點，理解是學習者利用已有的認知結構去同化新事物，把新知識納入學習者原有認知結構的適當部位，使原有認知結構通過吸收新知識獲得改造，同時新知識也獲得心理意義的過程。
而要理解新知識所蘊涵的意義，首先必須獲得充分的感性經驗，即獲得直觀；其次，必須對所獲得的感性經驗進行充分的思維加工，即進行概括化。所以，知識的理解是通過對教材的（直觀）和（概括化）實現的。
直觀是知識掌握的開端環節，是感性知識的重要**，是理解抽象的科學知識的起點。教材的直觀對科學知識的掌握來說，僅是個起點而不是終點。
教材的概括是主體對具體材料的抽象認知，是理性知識的獲得過程。教材的概括分感性概括和理性概括。
知識理解的標誌有：第一，能用自己的話說出來；第二，能根據理解知道如何去完成所需要的動作，即能正確地執行動作。
10）（美國）維特羅克是如何分析知識理解過程的？（理解的生成過程是怎樣的？）
他認為，學習是學習者生成資訊的意義的過程，意義的生成是通過原有認知結構與從環境中接受到的感覺資訊相互作用而實現的。學習的發生依賴於學習者已有的相關經驗，要生成對所知覺到的事物的理解，學習者總是需要與他以前的知識經驗相結合。另外，人腦並不是被動地記錄外界輸入的資訊，而是主動建構對輸入資訊的解釋，主動的選擇一些資訊，忽視一些資訊，並從中得出推論。
這也就是說，在生成理解的過程中，學習者原有的認知結構與從環境中接受的感覺資訊（新知識）相互作用，在這一過程中，學習者主動地選擇資訊和注意資訊，主動地建構資訊的意義。按照這個模式，學習過程不是先從感覺經驗本身開始的，而是從對這一感覺經驗的選擇性注意開始的。理解的生成過程大致經歷了如下環節：
（1）長時記憶中存在一些知識經驗，它們會影響個體的知覺和注意傾向，會影響到個體以某種方式來加工新資訊的傾向，學習者首先把這些內容提出來，進入短時記憶（當前的工作記憶）。
（2）這些內容和傾向實際上構成了學習者的動機，使他不僅能注意外來的、意想不到的資訊，也能主動地對感覺經驗進行選擇性注意，注意那些已經有過經驗，仍有持續興趣的資訊，去進行選擇性的知覺。在這種注意和知覺的過程中，學習者要作出有意識的控制和努力。
（3）經過選擇性知覺得到的資訊，要達到對其意義的理解，還需要和長時記憶中存在的有關資訊建立某種聯絡，從而主動地理解新資訊的意義，這是意義建構的關鍵。
（4）在最後完成意義建構之前，學習者要先試探性的建立這種聯絡，進行試驗性的意義建構。學習者啟用一些有關的知識，形成一定的理解，同時監視這種試探性理解是否合適。
（5）在與長時記憶進行試探性聯絡、展開試驗性意義建構的過程中，為了檢驗所形成的理解，學習者可能要與感覺經驗相對照，也可能與長時記憶中已有的經驗作比較。
（6）經檢驗，如果意義建構不成功，應該回到感覺資訊，檢查感覺資訊與長時記憶的試驗性聯絡的策略，這包括：第一，構成選擇性注意和選擇性知覺的資訊基礎是否可靠；第二，從長時記憶中提取的建立聯絡的資訊是否合適；第三，從感覺資訊中選用的資訊是否合適；第四，如有必要，應該系統的考慮感覺資訊與長時記憶中所有可能的聯絡。
（7）如果意義建構成功，就實現了意義的理解。在新資訊被理解後，學習者可以從多方面對獲得的理解進行分析檢驗，看它是否合理，是否符合自己長時記憶中的其他相關經驗。經過這種檢驗，如果新經驗與自己原來的經驗結構之間基本一致，不存在衝突，就可以把新的理解從短時記憶納入到長時記憶，同化到原有的認知結構中。
相反，如果發現了新舊經驗之間的衝突，這就可能導致長時記憶中原有認知結構的重組。
由此可見，理解過程不只是資訊從感覺登記到短時記憶再到長時記憶的單向流程，而是新資訊與長時記憶內容之間的雙向的相互作用過程。
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