教學論第一章緒論 3
（一）教學的概念 3
（二）教學的基本要素 4
（三）教學論的研究任務 4
第二章教學與教學論的歷史發展程序 5
（一）杜威的教育教學思想 5
（二）20世紀我國教學論發展的主要特徵 5
第三章學習方法與學會學習 6
（一）學習的概念 6
（二）學習的特徵 6
（三）學習的要素 6
（四）學習的結果 6
（五）學習的過程 7
（六）現代學習觀 7
（七）培養會學習的學生 8
（八）學習方法指導 8
第四章教學目標 9
（一）教學目標 9
（二）教學目標的特點 9
（三）教學目標的功能 9
（五）布盧姆的教學目標分類及評價 9
（六）奧蘇貝爾的有意義學習分類理論 11
（七）我國教學目標體系 11
（八）教學目標設計的依據 11
（九）教學目標設計的原則 12
（十） 教學目標設計的一般步驟 12
第五章教學過程 12
（一）教學過程 12
（二）教學過程的基本功能 13
（三）教學過程的基本屬性 13
第六章教學內容 13
（一） 教學內容 13
（二）確定教學內容的依據 13
（三）教學內容的功能 13
（四）教學內容的特性 14
（五）教學內容的載體 14
（六）教學內容與社會生活及學生生活的關係 14
（七）教學內容的與預成與生成的關係 14
（八）課程資源開發的必要性 15
第七章教學行為 15
(一) 教學行為 15
（二）教學行為的基本特性 15
（三）課堂教學行為具體化 15
（四）有效教學的內涵 16
（五）判定有效教學行為的標準 17
第八章教學組織形式 17
（一）教學組織形式 17
（二）班級授課制的含義 17
(三)班級授課制的優越性 18
(四)班級授課制的侷限 18
（五）當代教學組織形式的發展趨勢 18
第九章教學** 19
（一）**的一般特徵 19
（二）現代教學**的功能 19
（三）現代教學**的作用 19
（四）internet 及多**計算機系統的教學功能及教學特點 20
（五）現代資訊科技與課程教學整合的策略 20
（六）assure模式 20
第十一章教學研究 21
（一）教學研究的特點 21
（二）教學研究的價值 21
（三）教師成為教學研究主體的必然 21
（四）教師成為教學研究主體的可能 22
（五）教師成為教學研究主體的策略 22
（六）教學研究的方法 22
（一）現代教學的基本特徵 23
（二）向現代教學論發展的趨勢 23
教學乃是教師教學生學習文化知識的教育過程，是學生在教師的指導下，掌握文化知識和技能，進而發展能力、增強體質、形成思想品德的過程。
1、學生
學生是一種專門的社會角色，是教學活動的學習者。
學生既是教學物件，又是教學活動的主體。
學生具有獨特個性，又是教學活動的主體。
2、教師
教師是教學活動的主要負責人。（有教師指導，是教學的主要特徵，是教學區別於一般學習活動的關鍵所在）
教師是特殊的專業技術人員。
3、教學內容
教學內容是師生活動的客體。
教學內容代表著人類文明的核心成果。
教學內容經過了教育化的加工處理。
教學內容具有教育價值。
揭示教學規律
確立教學價值觀
優化教學技術
1、教育哲學觀
觀點：認為實際經驗的過程和教育之間有著緊密的和必要的聯絡；新教育哲學信奉某種經驗的和實驗的哲學；教育是在經驗中、由於經驗、為著經驗的一種發展過程。
杜威認為有兩條原則可以作為判斷經驗的教育意義的標準：第一條原則是「經驗的連續性原則」，第二條原則是「互動作用」原則
2、兒童觀
兒童是起點，兒童是中心，兒童是目的。兒童的發展，兒童的生長，就是理想的所在。只有兒童提供了標準。
3、知識觀和經驗課程觀
4、「做中學」的學習觀
活動的特徵：能動的活動；社會性的活動；身心統一的活動**性的活動
1、教學論從傳統走向現代
變革：一是理論基礎由傳統知識向主體教育論轉換；二是學科研究方向、理論格局從對教學過程各種規定性內容的考察向教學論元理論、元方法研究的層次轉換；三是研究方**從機械唯物論向唯物辯證法的轉換
2、教學理論與實踐的發展，在價值取向上呈現出三個方面的基本趨勢
東西方傳統教育思想和教學理論方法相容幷蓄取向；科學和文化相結合，科學化取向和人文化取向是近代以來存在的兩種不同的研究取向，且各有不同的理論基礎；多樣個性於共性的統一
學生的學習是在各類學校的特定環境中，按照目標的要求，在教師的指導下，有目的有計畫有組織的進行的，是一種自我建構和生成的經驗習得活動。
1、計畫性 2、間接性 3、高效性
1、學習者 2、刺激情景或刺激 3、記憶 4、反應
加涅提出的五種學習結果：
1、言語資訊：指學習者通過學習以後，能記憶諸如食物的名稱、符號、地點、時間、定義、對事物的具體描述等具體的事實，能夠在需要時將這些事實表述出來。
2、認知策略：學習者藉以調節他們自己注意、學習、記憶和思維等內部過程的技能。
3、智力技能：指能使學生運用概念符號與環境相互作用的能力，是學校中最基本、最普遍的教育內容。包括辨別、概念、規則、高階規則
4、動作技能
5、態度
（1）知識學習的過程
1、選擇階段 2、領會階段 3、保持階段 4、應用階段
（2）技能學習的過程
1、定向階段 2、分解階段 3、 定位階段 4、熟練階段
（3）能力學習的過程
（4）品德學習的過程
1、全面學習觀 2、自主創新學習觀 3、終身學習觀 4、從被動接受走向自主發現和**
會學習的學生就是能夠主動的激發自己學習的動機，開發豐富的教育資源，選擇適當的學習方法，利用有效的學習手段，安排自己的學習過程，將之付諸實施，並監控整個計畫的實施過程，適時的對自己的學習程序和方案進行調節，同時使自己的學習富於創造性的學生。
1、引導、促進學生學習觀念的轉變和自我的重新定位
2、以「研究性學習」為探索「會學習的學生」培養的主要模式
3、開發有效的培養「會學習的學生」的教學策略
4、確立有利於「會學習的學生」培養的教育教學評價觀
學習方法指導是教育者通過一定的途徑對學習者進行學習方法的傳授、誘導、診治，使學習者掌握科學的學習方法並且靈活的運用於學習中，逐步形成較強的自學能力，即「教學生學會學習」。
（1）學習方法指導的原則
1、強調整體觀 2、注重學習方法指導研究與研究學生結合 3、激發學習的自覺性和主動性 4、強化學習能力的培養
（2）學習方法指導的基本要求
1、制定學習計畫指導 2、學會閱讀指導 3、學會觀察指導 4、學會記憶知道 5、學會獨立思考指導 6、學會程式指導
（3）學習方法指導的過程
1、了解學情 2、制定計畫 3、實施指導 4、反饋控制
（4）學習方法指導的途徑和方式
1、途徑：來自教師的指導；來自學生之間的交流；來自家長或其他人員
2、方式：學習診斷式；學科滲透式；經驗交流式；專題討論式；系統傳授式
教學目標是教師和學生立足於當下基礎上的，以具體的教學活動為依託，指向於未來時空的一種結果。
（1）預期性 （2）生成性 （3）整體性 （4）可操作性、可測量性
（1）導向功能 （2）激勵功能 （3）評價功能 （4）聚合功能
（四）教學目標的價值取向
（1）知識本位 （2）社會本位 （3）人本位
分類：（1）認知領域的目標分類
知識、理解、應用、分析、綜合、評價
（2）情感領域的目標分類
接受（注意）、反應、價值評價、價值觀的組織、價值或價值體系的性格化
（3）動作技能領域的目標分類
知覺、準備、有指導的反應、機械動作、複雜的外顯反應、適應、創作
評價：首先，值得肯定的是，布盧姆的教學目標分類理論是教育學領域裡的
一場革命。其分類理論兼顧認知、情感和動作三大領域，這在一定程度上承認了人的完整性，承認人不但是一種理性的存在，同時也是有血有肉有感情的生命體，以此教學目標導引下的教學活動更加豐富多彩。也在一定程度上拓展了理論研究的深度，使教學目標的結構更加科學化、合理化。
其次，布盧姆的教學目標分類理論細化的比較具體，而且表述方面使用了可操作性的語言，為實踐操作提供了參照的標準，便於教師理解把握。
另外缺點：
首先，乙個完整的目標體系被分割成彼此毫無聯絡的各個孤立的部分，從而破壞了目標體系完整性的和諧。
其次，關於各個領域內各個不同層次的分類有些不科學。
再次，教學目標分類理論以「學習者的學習結果和能力可以通過課件的行為表現出來」為前提假設，存在一定的問題。
（1）抽象符號學習 （2）概念學習 （3命題學習（4）發現學習
重大貢獻是提出了劃分學習型別的兩個重要的標準，即把學習劃分為有意義學習、機械學習和接受學習、發現學習
（1）1、教學總目標由實質性目標、教育性目標、發展性目標三種分項目標構成
2、學校教學目標 3、課程目標 4、單元目標 5、課時目標
（2）行為目標、生成性目標以及表現性目標
1、行為目標：首先強調人的外顯行為，並且不是單純的教師行為，必須由學生的行為表現；其次關注學生對各種課程要素處理後所達成的結果，對結果的關注是行為目標的內在規定性
2、生成性目標：強調在具體的教育教學情境中隨著教育教學的展開而生成的目標。
3、表現性目標：關注的是學生在活動中表現出來某種程度上首創性的反應形式，而不是預先規定的結果。
（1）學生的實際 （2）教學內容 （3）社會需要
（1）發展性原則 （2）整體性原則 （3）可行性原則 （4）可操作性原則（5）階段性原則
（1）細化具體化目標
1、要了解學習者的學習基礎、能力、需要等現實狀況與課程教學目標所要求的應然狀況之間的差距。
2、要確定相應的學習內容，以達成課程教學目標。
3、要進行學習內容的組織與調控，。
（2）分析確定任務
（3）尋找教學起點
1、對學習者社會特徵的分析
2、對學習者預備技能的分析
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