期末作業考核
《小學數學學習心理學》
滿分100分
一、簡答題（每題8分，共24分）
1、學生的數學學習有何特點？
答：（1）有效的數學學習來自學生對數學活動的參與，而參與的程度與學生學習時產生的情感因素密切相關。
（2）學生數學學習中的認知、情感發展呈現出明顯的階段性。
（3）學生數學學習的過程充滿了觀察、實驗、猜想、驗證、推理與交流等豐富多彩的數學活動。
（4）學生的數學學習的過程應當是富有個性的、體現多樣化學習需求的過程。
（5）動手實踐、自主探索、合作交流是學生數學學習的重要方式。
（6）數學學習中的「再創造」比其它學科要求更高。
（7）數學學習中教師的指導在於「點撥」和「引導」學生的思維。
2、簡述數學問題解決學習的一般過程。
2、簡述數學問題解決學習的一般過程。
答：數學問題解決是乙個連續的心理活動過程，這個過程通常反映為以下四個基本步驟： （1）感知、理解問題：
這一步主要是學習者明確問題所提供的條件資訊和目標資訊，並在頭腦裡建立起問題的表象。
（2）確定求解方案：這一步是根據前面獲得的條件資訊、目標資訊、問題的初始狀態及學習者頭腦裡形成的問題目標狀態選擇解題方法，制定求解計畫，這是實現問題解決的最關鍵的一步。具體要完成有以下幾個任務：
①問題類化；②尋找解決問題的突破口；③確定解題步驟。
（3）實施問題解答：就是將前面所制定的解題計畫付諸實施，使問題達到目標狀態。這一步既是執行解題計畫的過程，同時也是檢驗和修正解題計畫的過程。
（4）總結評價：問題解決以後，學習者還應主動對自己的求解過程和結果進行檢驗與評價，看解題過程是否合理、簡便，結果是否正確。總結評價時應注意分析問題還有無其它解答方法、還有哪些新的方法。
3、有意義學習的實質和條件是什麼？
答：一方面，從學習材料的性質上來看，材料要具有邏輯意義；另一方面，從學習者角度來看，學習者要有意義學習的心向（即學生想要在理解材料的基礎上學習），學習者腦中還要有適當的舊知識，以便去理解新知識。所以，在教師的教學過程中，為了讓學生進行有意義學習，奧蘇貝爾提倡教學應遵循兩個原則：
逐漸分化原則和整合協作原則，另外還要運用先行組織者策略。我們可以用知識學習中的上位學習和下位學習來理解奧蘇貝爾提出的教學原則和策略。
(1) 有意義學習的實質是指在學習知識過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和非人為性的聯絡。
(2)有意義學習的條件：①學習材料本身必須具備邏輯意義；②學習者原有的認知結構中必須有能同化新知識的適當觀念；③學習者必須具備有意義學習的心向或態度。
二、辨析題（每題12共，48分）
1、重視所學學科的基本結構有利於學生的學習。
重視發展兒童的智力，這是符合現代技術條件下美國急需培養大批的科技人才的現實的，具有鮮明的時代性，但也反映了很強的階級性。布魯納曾指出，只有幫助所有學生充分利用他們的智力，那麼，在這個複雜的工業社會裡，美國才能有機會很好地生存下去。他曾經說過：
「正在形成的作為我們這一代標誌的，可能是廣泛地重新出現的對教育和智育目標的關切，但又不放棄這樣的理想，即教育應作為訓練民主社會裡平衡發展的公民的手段。」從這可以看出布魯納教育理論具有的階級實質。
2、解決數學問題能培養學生的數學意識。
正確，小學生的數學應用意識的培養、提高和發展，並非一朝一夕的事，也絕非靠講幾節數學應用專題課所能解決的，不要期望在一兩次的解決問題中就能培養起學生的數學應用意識；也不要認為簡單的數學問題（包括生活中的問題）對學生的數學應用意識培養毫無幫助，它需要較長的時間，教師在適當的時機有意識地啟發學生的應用意識，經歷滲透、反覆、交叉、逐級遞進、螺旋上公升、不斷深化的過程。使學生的應用意識逐步由不自覺或無目的狀態，進而發展成為有意識有目的的應用。總之，通過各種載體增強學生的數學應用意識，有效地激發學生將數學知識應用於實踐的積極性，加大學生體驗成功的頻率，提高他們利用數學解決問題的能力，達到「學以致用」的目的，促進學生數學素質的提高。
3、動機、情感、意志等非智力因素對有效數學思維活動有著重要的影響。
正確4、數學技能與數學知識和數學能力既有密切的聯絡又有本質上的區別。
正確 三、論述題（每題14分，共28分）
1、學生是如何學習數學概念的？
答：概念學習實質上就是對一類物件關於數量關係與空間形式的本質屬性進行抽象概括的過程，也是捨棄事物非本質屬性的過程。表現為對同類物件的本質屬性與非本質屬性的區分，對概念的肯定例證與否定例證的判別。
小學生學習概念主要有概念形成與概念同化兩種基本形式。
1．概念形成
就人類認識來說，概念形成是一種發展過程，也就是在對事物感知和分析、比較、抽象的基礎上，概括一類事物的本質屬性，不斷提出假設，驗證假設的過程。在教學條件下，是指從大量的具體例子出發，以學生的感性經驗為基礎，形成表象，進而以歸納方式抽象出事物的本質屬性，提出各種假設加以驗證，從而獲得初級概念，再把這一概念的本質屬性推廣到同一類事物之中，並用符號表示。
如小學生對自然數的認識過程，基本上是重複人類數的形成的歷史。以4的認識為例，先是認識4輛拖拉機、4根小棒、4顆珠子、4個小木塊、4朵紅花這時的數和物之間呈現出一一對應關係，然後排除形狀、顏色、大小等非本質屬性，僅僅從數量關係的角度，把數「4」從這些具體的實物中抽象出來，還能自己舉例說出許多其他用「4」表示的實物，並能用符號「4」表示。
概念形成需要內部與外部兩方面的條件，其內部條件是學生積極地對概念的正反例證進行辨別，其外部條件是教師必須對學生提出的概念的本質屬性的假設作出肯定或否定的反應。學生就是通過對外界的肯定或否定反應所獲得的反饋資訊進行不斷地選擇，從而概括出概念的本質屬性的。
如學生對扇形的認識，一開始會從字義上認為像扇子一樣的圖形就是扇形，顯然這是扇形的非本質屬性。為了使學生能獲得扇形的本質屬性，教師逐次出示下列一組扇形的正反例證，要求學生觀察這些圖中的陰影部分，並作出是否扇形的判斷。教師根據學生的判斷作出肯定或否定的回答。
學生不斷判別的過程，就是不斷提出假設和對假設進行檢驗的過程，也是學生不斷捨棄概念的非本質屬性並發現概念的本質屬性的過程。有些學生當判斷到第⑦、⑧圖時，已發現了扇形概念的本質屬性，而大多數學生當判斷到第⑨、⑩圖時，也已發現了扇形的本質屬性，即必須是兩條半徑和圓周的一部分(即弧) 圍成的封閉圖形。在上述概念形成的學習過程中，學生不僅排除了扇形就是兩條直線和一條曲線圍成的圖形這極易與本質屬性干擾的非本質屬性的性質，從而獲得了扇形的概念，並能推廣到一切同類事物。
2．概念同化．
所謂概念同化，就是利用學習者認知結構中原有的概念，以定義或描述的方式直接向學習者揭示新概念的本質屬性，進而使學習者獲得概念的過程。也就是以間接經驗為基礎，利用已掌握的概念去學習新概念的過程。學生學習數學概念主要包括以下兩種形式：
概念的形成和概念的同化。例如，「等腰三角形」是學習三角形之後學習的，是乙個發展性概念。教學時可以只給一些三角形模片或圖形，讓大家先量一量各邊的長，然後把有「兩條邊相等」的三角形放在一起，於是引進「等腰三角形」的定義。
教學梯形時，可以從平行四邊形人手，讓學生將梯形與平行四邊形相比較，就可以突出「只有一組對邊平行的四邊形」這一梯形的本質屬性。這就是概念的同化。
小學數學學習
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