第一節課程內涵與結構
一、課程的內涵分析
在教育領域中，課程是涵義最複雜、歧義最多的概念之一。要學習課程的理論，理解課程實踐，研究課程問題必須對課程的概念有乙個基本的認識。
（一）課程的詞源分析
國內：1. 「課程」一詞在我國始見於唐朝。
唐朝孔穎達在《五經正義》裡為詩經·小雅·巧言中的「奕奕寢廟，君子作之」一句注疏：「以教護課程，必君子監之，乃得依法制也」。這是「課程」一詞在漢語文獻中最早顯露。
《詩經》裡的「奕奕寢廟，君子作之」直解為：好大的殿堂，由君子主持建成。（「奕奕」形容巨集偉狀。
「寢廟」指殿堂、廟宇，喻偉大的事業。「君子」指有德者。全句喻義：
「偉大的事業，乃有德者維持」。）通過分析可以看出這裡課程涵義是指帝王的巨集偉事業與我們今天所用的「課程」內涵相去甚遠.
2．宋朝朱熹在《朱子全書：論學》中多次提及課程，如「寬著期限，緊著課程」，「小立課程，大作工夫」等。這裡朱熹雖然沒有界定課程的涵義，但「課程」一詞的意思是指課業及程序。
我們說：宋朝時期提及的課程僅僅指學習內容的安排次序和規定，較少涉及教授方法上的要求和規範，因此只能稱為「學程」。到了近代，由於班級授課制的施行，人們開始關注教學的程式和階段，這樣，課程的內涵不僅涵蓋「學程」而且包括「教程」。
國外：1．在西方，課程(curriculum)一詞最早出現在英國教育家斯賓塞的什麼知識最有價值（2023年）一文中。它是從拉丁語「currere」一詞派生出來的，意為「跑道(race-course)」。
根據這個詞源，課程定義通常是指 「學習的程序(course of study)」， 簡稱「學程」。這一解釋在各種英文辭典以及教育辭典中很普遍
2.在西方，課程的概念可以引申出兩種不同的含義：當採用currere名詞形式「跑道」時，人們順理成章地把課程理解為給不同學生設計的不同軌道，從而引出傳統意義上的課程，這時的「課程」是指：
一是給學生提供哪些學習內容，二是讓學生按照什麼順序來學習這些內容。而將currere理解成動詞形式「奔跑」時，對課程的界定又著眼於個體認識的獨特性和經驗的自我建構上，據此理解將得出一種完全不同的課程理論與實踐
（二）課程涵義的不同界說
隨著教育科學的深入發展，課程的意義不斷得以豐富，人們對課程內涵的界定，各持己見，形成了不同學說。
1、課程即學科
把課程等同於所教的科目，在歷史上由來已久，我國古代的課程有禮、樂、射、御、書、數六藝；歐洲中世紀初的課程有文法、修辭、辯證法、算術、幾何、**、天文學七藝。事實上，西方的學校是在七藝的基礎上增加其他學科，逐漸建立起現代學校課程體系的。最早採用英文「課程」一詞的斯賓塞，也是從指導人類活動的各門學科的角度，來**其知識的價值和訓練的價值的。
目前我國的《辭海》、《中國大百科全書》以及眾多教育學教材認為:課程即學科，或者指學生學習的全部學科——廣義的課程。或者指某一門學科——狹義的課程。
這種定義的實質，是強調學校向學生傳授學科的知識體系，是一種典型的「教程」。這種課程定義把課程內容與課程過程割裂開來，片面強調內容，而且把課程內容僅僅侷限於學科知識，把課程視為外在於學生的靜態的知識，忽視了學習者的經驗，這是它的主要缺陷。這說明把課程等同於教學科目是不周全的。
2、課程即有計畫的教學活動
我國有的學者認為：
課程是指一定學科有目的的有計畫的教學程序。這個程序有量、質方面的要求，它也泛指各級各類學校某級學生所應學習的學科總和及其程序和安排。
這一定義把教學的範圍、序列和程序，甚至把教學方法和教學設計，即把所有有計畫的教學活動都組合在一起，以圖對課程有乙個較全面的看法。相對來說，這個定義考慮得比較周全。但是，這一定義本身也存疑義。
首先，何謂「有計畫」？人們對此的理解會有很大差別。例如，有人認為這是指計畫的書面檔案，諸如課程計畫（教學計畫）、課程標準（教學大綱）、教科書、教學參考書，以及教師備課的教案。
但有人通過對教師的教學活動作了仔細觀察後認為，許多教學活動是基於非書面計畫的東西來安排的。當過教師的人都知道，計畫的東西比書面計畫的範圍要廣得多。
其次，把有計畫的教學活動安排作為課程的主要特徵，往往會把重點放在可觀察到的教學活動上，而不是放在學生實際的體驗上。例如，把檢查教師是否落實了某些教學活動作為評價的依據，即把活動本身作為目的，從而忽視這些活動為之服務的目的。事實上，我們應該注意的是教學活動對學生學習過程和個性品質的影響，而不是教學活動本身。
3、課程即目標
課程即教學過程要達到的目標、教學的預期結果。如課程論專家塔巴認為課程是「學習計畫」，奧利沃認為課程是「一組行為目標」，詹森認為課程是「一系列有組織的、有意識的學習結果」等等。
把課程定義為教學過程之前或教育情境之外的東西，把課程目標、計畫與課程過程、手段割裂開來，並片面強調前者，忽視了學習者的經驗。
4、課程即經驗
課程是學習者在學校環境中獲得的全部經驗，也是學習者在學校教師指導下獲得的全部經驗。按這種理解，課程不僅包括學科和課外活動，還包括「潛在課程」即學生在學校環境中獲得的一切經驗。首先將課程界定為經驗的是卡斯威爾和坎貝爾（caswell＆campbell，2023年）。
它們在《課程發展》一書中主張學校包含兒童在教師指導下的所有經驗，這是20世紀30年代以來課程概念的重大轉折。近期的課程理論則非常強調學生在學校和社會情境中自發獲得的經驗或體驗的重要性。
這種課程定義的突出特點是把學生的直接經驗置於課程的中心位置，從而消除了課程中「見物不見人」的傾向，消解了內容與過程、目標與手段的二元對立。但是這種課程定義存在忽視系統知識的傾向。
5、課程即社會文化的選擇
英國學者勞頓（lawton ）認為課程是一種社會文化選擇。在制定新課程方案的過程中，必須對與之相關的社會文化進行分析、分類，並與現在的課程進行對照。在這個過程中，人們總是要考慮課程的社會文化價值問題。
同時，他主張在制定與實施課程的過程中，應盡可能多地發揮教師的作用。教師運用自己對哲學、社會學等方面問題的看法，來認識課程，組織教學。每一位教師都可以按照自己的方式對與課程有關的一些要素進行選擇。
也就是說，教師對在課堂內執行的課程有選擇的權利。而教師的這種選擇又會受到教師自身的背景、能力、對相關問題的理解的影響。在不同的課堂中，就有可能出現由不同的教師選擇、確定的不同課程。
6、課程含有不同層次和水平
古特萊德等人提出5中不同水平的課程，即理想課程(ideal curriculum)，正式課程(formal curriculum)，理解課程(perceived curriculum)，實施課程(operational curriculum)，經驗課程(experiential curriculum)。他們認為可以在不同水平上理解和分析課程。
邁克尼爾在分析不同水平的課程時指出：「人們一方面認為課程在迅速變化，如出現了許多新的課程計畫。另一方面研究也表明，學校總是用同樣的方法教同樣的內容，所以出現這種矛盾，是因為存在著不同水平上的課程。
一種水平上的課程，在另一種水平上就可能不被接受。」
綜上所述，不難看出對課程可以從不同的角度和不同的層次來理解。這樣就形成了對課程含義的不同認識。對課程的理解也隨著人們對課程研究的不斷深入而不斷的發展和延伸。
不同的學者對課程的理解不盡相同，會存在一些偏頗。但至少在乙個方面的認識上統一的，就是不能只將課程作為一種規定好的檔案，對課程的研究還包括不同的層次和水平。
我們在關注課程規定檔案的發展外，還要認識到在教學過程中課程的實施情況是認識課程的乙個重要方面。往往實際教學中執行的課程與檔案中規定課程並不一樣。教師執行課程的過程，是乙個再創造的過程。
教師會按照自己對課程的理解，以自己觀點和方法來處理教學中的問題。因此，也就不可能有完全相同的兩節課。
同樣的檔案課程，在不同的學校和不同的班級不可能完全相同地實施，而最終能達到什麼樣的課程目標，在很大程度上取決於教師在具體的課堂教學中實際實施的課程是什麼。因此，將實施作為課程的乙個重要的組成部分是合理的，但對課程的理解和認識也不能無限制地擴大。例如古特萊德所提出來的5 種不同水平的課程，對我們全面地認識課程概念是有益的，但也顯得過於繁瑣和精細，從而在具體研究中不容易明確地界定和把握。
從以上分析我們對課程有乙個基本的理解：課程是按一定的社會需要，根據某種文化和社會取向，為培養各級各類人才所制定的一套有目的、可執行的計畫，它應當規定培養的目標、內容和方法，應當有一套具體實施的策略，也應當具備恰當的評價方法。
我們給出課程的定義：課程是學科、文化、活動和技能的有計畫的設計方案與學習情景、教學情景的統一
（三）課程內涵多樣性的原因
1．課程的層次性
課程本身是有層次和水平之分的，古特萊德等人對課程的分層考證便是最好的證明。當人們從不同的層次去理解課程時，會對課程的內涵作出不同的界定，站在同乙個起點上看待課程才有對話與交流的可能，不至於產生無意義的分歧與爭論。
2、課程的歷史制約性與發展性
課程作為社會文化的選擇，必然受制於人類文明發展水平的制約，反映著各個民族特定的文化形態和社會各階層的利益與需求。在不同的歷史時期、不同的文化背景下，人們對課程的理解必然存在著差異。而隨著人類社會的發展和進步，體現人類認識的實踐成就。
尤其當今社會中，政治、經濟、科技、文化都在發生著巨大的變化與發展，社會對人才的需求、人們的教育觀念都在發生變化，課程在社會及自身的變革中也在豐富著自己的內涵與外延。課程定義的複雜多樣正是課程領域健康成長、深入發展的表徵。
3．研究群體的複雜性
課程概念複雜多樣的乙個直接原因在於研究者及使用者看問題的不同視角。
課程理論研究者主要從哲學（認識論）、社會學、文化學、心理學的角度去認識課程，可能更多地關注課程的理念、課程的價值取向、課程的本質、課程的功能等理論問題。
課程編制人員更關注課程內容的選取與組織等。
教育行政人員和一線的教師看到的更多是物質形態的課程，如課程標準、課程計畫、教科書等，他們更關心課程的實際執行條件、可操作性。正因為人們看問題的視角、所關注的問題不同，會對課程產生截然不同的認識和理解。
我們可以根據深人研究某一問題或實踐工作的需要而接受、採納某一種課程概念，但不能固守一隅，企圖以一偏之見涵蓋一切，出現「只見樹木，不見森林」的錯誤。每一種課程的概念都是在某一方面對課程認識的深化，多種概念的並存使我們對課程有了更全面的認識和把握。因此，在短期內課程的概念或定義是無法也不必追求統一的，課程的研究與發展應該允許有多元的定義，這樣才更有利於不斷進步。
第五章合同概述
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