第三章學生
【學習目的與要求】
這一章的主要教學目的，是闡述兒童發展概念的基本含義，兒童的發展規律性表現及其教育意義，以及兒童發展觀對教育實踐的影響等方面的內容。通過本章的學習，我們可以了解正確的兒童發展觀念、理解兒童發展的規律，並能進一步明確學生在教育活動過程中應有的地位和作用。
第一節歷史上不同的兒童發展觀及其教育影響
關於兒童人性和兒童在個體人性展現方面所表現出的差異性原因的問題，歷史上有三派不同的觀點：遺傳決定論、環境決定論和輻合論。
一、遺傳決定論
遺傳決定論者認為，人性的個體的差異是由個體的遺傳素質或人的自然素質中的某些特點所決定的。在這一類思想中，有代表性的觀點包括柏拉圖的人分三等論、**教的「原罪說」和中國古代的性善性惡論等等。
在柏拉圖的兒童發展觀中，兒童發展的目標及個性的差別，早已由人生來的自然素質所決定了。他認為上帝造人是採用了金、銀和鐵三種不同的材料。金質者最為高貴，他們需要接受最高等級的教育；而銀質者，只需接受初等教育就足矣；鐵質者的天資最差．無需接受什麼教育，他們需要的是掌握某種勞動的技能，養成服從的品性就足夠了，柏拉圖關於兒童天生素質不等的觀點，為教育實踐中的階級差別提供了理論依據。
在中世紀的西方教育中，**教的「原罪說」成為一種典型的兒童觀。在這種理論中。兒童被視為生而「有罪」的人，贖罪成了人生的目的。
教育成了幫助他們盡快贖罪的手段。在中世紀**教學校中，兒童與**的差別被忽視了，要求學生們嚴格地按學校內刻板的作息方法進行學習，完全沒有遊戲和自由活動的時間。學生們被迫重複著枯燥的讀書、勞動、唱讚美詩等活動，若有違規行為，還要受到體罰。
中國古代教育中的兒童觀，是圍繞對人性的認識展開的。主要形成了三種有代表性的觀點。以孟子為代表的性善論認為，人性就是人所具有的基本道德的萌芽，兒童的發展就是讓這些本來存在的萌芽能夠生長，因此在教育中應該注重教育內容和環境對兒童的影響，其目的是引發兒童固有的良知、良能。
性惡論以荀子為代表，荀子將人對物的欲求視之為人性，認為人性惡。苟子這種對人性的看法，導致了他注重教育對兒童的改造和外塑功能。由於上述性善論和性惡論對善惡的肯定與否定過於絕對化，難以解釋現實中人的發展差異複雜多樣的事實，董仲舒、韓愈等又提出了性分上中下三等的觀點。
韓愈認為，「學而愈明」為上等，「可導而上下」的為審等，而下等品性的人，只有用刑罰來控制他們的行為。
二、環境決定論
隨著時間的推移，遺傳決定論觀點對於兒童發展的解釋能力越來越受到人們的懷疑。探索的目光轉向了自然生物因素的對立面，環境決定論的影響力得到壯大。此種兒童發展觀認為，真正在兒童的發展中起著絕對影響作用的力量，是兒童生活環境和後天所獲得的教育引導。
在環境決定論的兒童發展觀中，洛克的「教育萬能論」和華生的「環境決定論」有著很大的影響。洛克在其所著的《教育漫畫》中指出，兒童猶如一塊「白板」，他認為「人類之所以千差萬別，就是由於教育之故」。
行為主義心理學家華生則注重對兒童的行為產生過程的研究，從刺激——反映機制形成過程的研究中，他們發現了外界刺激的性質對於兒童行為影響的重要意義，提出了環境決定兒童發展的觀點。在華生的眼中．兒童生活於其中的環境，就像乙個模具，兒童個體的發展完全取決於這個模具的形狀，而這一模具的形狀，則取決於提供給兒童的、完全可被控制的學習與訓練的內容。
環境決定論否定人的生物遺傳素質在兒童發展中所起的作用，確信在兒童發展過程中，是其後天的生活經歷和環境影響在起決定的作用，因而環境決定論又被稱之為養育論。環境決定論關注兒童生長的環境條件、後天教養內容和教育方法，以及這些環境因素在兒童成長與發展中的重要影響作用。就這一點而言，應該承認與遺傳決定論相比較，環境決定論發現了對兒童發展影響力更大的一項變數。
但在某些時候，環境決定論甚至成了教育對兒童發展進行影響與控制的惟一合理、合法性的依據。環境決定論的盛行，直接導致了傳統教育實踐重視教師權威和書本知識、學校紀律等特點。
三、輻和論
輻和論，也稱之為二因素論。這種發展觀肯定先天遺傳因素和後天環境兩種因素對兒童發展都有重要的影響作用，而且二者的作用各不相同，不能相互替代。
20世紀50年代前後，這兩種相互對立的兒童發展觀，逐漸放棄相互排斥，開始走向相互包容。德國心理學家施太倫在其所著的《早期兒童心理學》一書中，明確地提出兒童心理的發展是受環境和遺傳二因素共同影響的「合併原則」。輻和論認為：
「心理的發展並非單純地靠天賦本能的逐漸顯現，也非單純地對外界影響的接受或反映，而是其內在品質與外在環境合併發展的結果。『發展等於遺傳與環境之和』。」
並非所有肯定這兩個因素的學者，都簡單地同意「發展等於遺傳與環境之和」的判斷。美國的心理學家吳偉士認為，雖然兒童的發展是其遺傳和後天環境共同影響的結果，但是這兩種因素在兒童的發展中所起的作用是不同的。一般而言，兒童的發展就其發生學的意義而論，遺傳的制約性要大於環境因素的力量，隨著兒童機體的成熟程度的提高．環境對兒童發展的影響則越來越重要。
也有一些學者在輻和論的基礎上，將環境因素進一步劃分為自然環境和社會環境因素，又將後者分為社會文化、家庭和學校教育等若干因素，以期更加精確地把握對兒童發展的可能性影響，並利用各種因素去提高兒童發展的水平與速度。輻和論對教育實踐的影響是明顯的，兒童心理學理論被確定為教育者必備的知識，兒童心理發展的規律，也被視為教育活動的重要理論依據；同時，在教育實踐中也加強了對教育內容、方法選擇方面的控制，加強了對學校教育環境的設計與控制。
第二節當代兒童發展觀的進步及其主要內容
無論是遺傳決定論、環境決定論．還是二因素論，以及在此基礎上形成的多因素論，都沒有對這些影響因素如何轉化為兒童的發展的機制做出科學的解釋，當然也就不能說明作為發展主體的兒童自身在其發展過程中的作用和意義。當代兒童發展理論對此類問題做出了比較科學的解釋。
一、杜威與皮亞傑的貢獻
對於解答兒童主體在其發展過程中的作用問題，瑞士心理學家、哲學家讓·皮亞傑做出了最為突出的貢獻。皮亞傑在其2023年出版的《結構主義》和2023年出版的《發生認識論原理》等著作中，以兒童認識能力的發展為基本線索，**了兒童發展過程中遺傳、環境和兒童自身作用的關係問題，得出了具有說服力和廣泛影響力的結論。
在皮亞傑的理論中，兒童的發展是以發展主體的自我調節為機制的自我演變過程。這一自我調節過程得以產生的基礎是兒童健全的神經系統，但這種遺傳素質只是兒童發展的必要條件，而不是發展得以產生的動因，更不能預定發展結果。而且遺傳素質在兒童發展中的重要性，會隨兒童的生理成熟的提高而降低。
兒童發展的環境因素，也是兒童發展的重要條件，但是，環境因素作為客觀存在，也不能自動對兒童發展產生影響。只有兒童把環境因素選作自已的反應物件，藉此來構造或改變自已的認識結構和反應方式時，這一環境因素對兒童發展才是有意義的。在遺傳、環境和兒童主體的活動這三者之間，惟有兒童的活動才是其發展的真正起因。
所以，皮亞傑認為。兒童的發展是乙個不斷演變的建構過程，在這一過程中，兒童主體的活動是第一性的，是發展的根本原因，遺傳與環境因素只是兒童發展的必要條件。
美國哲學家、教育家杜威也對兒童發展觀的完善做出了重要的貢獻。杜威是進步主義教育理論的代表人物之一。他反對傳統教育脫離實際生活，脫離兒童經驗，把兒童當作知識的容器置於被動地位的傾向，提倡關注兒童的參與、以兒童為中心的教育。
杜威認為，在兒童的發展過程中，作為發展的主體，兒童對教育活動的參與和體驗是影響其發展尤其是社會性發展的最重要的因素。因為兒童的發展更重要的是受社會文化影響的社會性特點的形成與發展，而這種發展，不是自然成熟和強迫灌輸與訓練所能奏效的，必須依賴於兒童的自我參與和自我體驗。所以，杜威主張根據兒童的興趣和能力去設計教育活動，盡量去除教育過程中各種脫離生活實際、脫離兒童興趣的內容與形式，使學生的發展更適合兒童的個性需求，更貼近社會的現實生活。
從強調兒童的主體性地位出發，杜威提出了「教育即生長」的著名論斷。教育的根本點在於兒童的成長與發展，教育就要尊重兒童的個性。圍繞兒童的興趣、需要等進行組織，讓兒童成為活動的主體，處於教育活動的中心地位。
杜威把兒童的發展看作是其經驗的改組和改造過程。他主張讓兒童從實際參與的活動中學習，即「從做中學」，教育就是要不斷地為兒童的活動創造條件、調動兒童活動的積極性和創造性。所以在杜威看來，真正對兒童發展有益的教育，是能為兒童提供良好經驗和連續性經驗的活動，從這一角度而言，杜威認為「教育即經驗的改造」。
皮亞傑和杜威的思想，推進了兒童發展觀的進步與成熟。皮亞傑的貢獻，在於明確地揭示了兒童主體協調機制在連線刺激與反應過程中的關鍵性作用，突出了兒童發展過程中兒童的主體地位和作用。而杜威則在肯定兒童主體重要性的同時，指出了環境條件的特點對於兒童主體發展的意義，提出對環境，尤其是對教育這一特殊的兒童生活環境的改造與控制，使其能適應兒童發展的傾向，滿足兒童發展的需求。
二、當代兒童發展觀的基本內涵
綜合有關兒童發展的各種思想觀點，人們普遍認為，為了能夠深刻地揭示兒童發展中各種影響因素的關係，正確的兒童發展觀應主要包括下述三項基本內容。
(一)兒童的發展是以個體的生物遺傳素質為基礎的
個體的生物遺傳素質，指的是兒童個體從親代的遺傳基因中得到的、同時具有人類和個體特性的生物機體因素。遺傳素質為兒童的發展只提供了一種潛在的可能性，我們說它只是一種潛在的發展可能性，是因為一方面遺傳素質所具有的發展能力，並不會確定地轉變為兒童發展的現實。另一方面，遺傳素質轉變為發展現實的過程，也並不是一種完全取決於外在影響性質的過程，遺傳素質自身具有蘊含著生物特點的自身演變規律。
外界刺激並不能改變兒童機體的成熟規律，恰恰相反，只有那些順應了兒童發展規律、可以與兒童自我調節機制產生相互作用的外在刺激．才能在兒童的發展過程中起作用。所以，旨在引導兒童發展的教育活動，就必須把尊重兒童發展的規律作為教育實踐的重要原則。
(二)兒童的發展蘊含於兒童主體的活動之中
皮亞傑的研究告訴我們，兒童的發展既不是一種先天存在於兒童機體內等待發現和發掘的結構或功能，也不僅僅是完全由外在環境刺激的性質所決定的一種反應模式。兒童的發展，是作為乙個生物和社會個體的兒童運用自我調節機制的活動結果，也就是說，兒童主體的活動是兒童發展的源泉。這裡我們所說的兒童主體活動，是兒童依據自我調節的能力水平，對與自己有關係、也有意義的內外刺激進行反應的過程。
在這一反應過程中，主體原有的發展水平和主體賦予外界刺激的意義，是制約主體活動的關鍵性因素。強調這一點，是為了避免把兒童所參與的外在於兒童的客觀活動過程，看作是兒童發展的根源。事實上，這種外在活動只是刺激的形式，兒童與這種刺激形式的相互作用過程，才是兒童主體的活動。
(三)實現發展是兒童的權利
我們說實現發展是兒童的權利，是因為作為乙個生命體成長是內在於生命之中的特徵。作為乙個社會成員，社會生活的性質、社會所賦予他(她)的種種責任和義務，需要他(她)在生命的成長過程中獲得並展現社會文化。正是從這種角度而言，我們應該承認兒童有權獲得發展，兒童的發展也與他(她)自身利益相關聯。
獲得發展是兒童的權利，這種觀念在當代已經成為一種世界性的共識。2023年底聯合國大會通過的《兒童權利公約》明確地提出了兒童「發展的權利」問題和保障措施。這說明兒童發展的權利越來越受重視，也得到很多的支援，重要措施之一就是向他們提供教育機會。
教育學學習過程感想
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