台灣教育立法
台灣教育之所以迅速發展，除經濟建設的需求，教育經費保證等原因外，還取決於眾多的教育法規。各種教育法規的制定，對於統一教育思想、統一教育標準、統一教學制度，促進教育的規範化和整個教育事業的健康發展是非常有利的。
經過幾十年的建設，台灣教育法規到現在大體上形成了乙個結構比較完整的法規體系，縱向上自「憲法」，各種教育專項法律，下至各種教育行政規章、命令等，橫向法規門類齊全包括各級各類學校教育法、社會教育法、機構組織規程、人事制度法等。台灣的教育法規具有以下特點： 1.
教育立法與經濟和教育發展相適應。台灣教育立法做到「法隨時轉」，根據經濟和教育發展的需要而制定不同的教育法規。在教育的初步發展階段，教育法規建設是低層次、小規模的；在教育的高速發展階段，教育法規建設有了比較大的發展，新訂和修訂的大量教育法規幾乎包括了教育的各個方面，有為保證九年義務教
育順利實施的《九年國民教育實施綱要》，有為促進專科教育迅速發展的《公私立學校試辦二年制實用技能辦部法》，在教育調整和改革階段，教育立法趨向完善法規體系，立法質量亦有所提高。如新訂的《國外僑民學校設定辦法》等，這些法規都有著符合時勢要求的新內容。 2.
教育法規系統完善。由於台灣「憲法」對教育的規定已經很周全、詳細，因而沒有教育基本法，使得台灣教育專項法非常發達。現行的教育專項法律包括從幼兒教育到研究生教育，從正規教育到業餘教育，都制定了教育法規。
幾乎每一種、每一級教育都有自己的專項法。例如：《幼稚園法》、《國民教育法》、《大學法》等。
台灣的教育法規比較完備，不僅表現在它有各級教育法，而且表現在它有乙個由母法、部門法以及條例、規程、實施細則等構成的教育法規體系，即形成乙個自「憲法」→各級教育法→條例、規程、實施細則以至各級學校課程標準的教育法規系統。3.法規建設機制健全。
台灣教育法規的制定、審議、整理、實施、監督等一系列工作，組成了乙個法規建設系統。包括立法的組織機構、「教育立法委員會」，管理台灣的教育法律及行政規章的擬定、審議、整理、編篡及闡釋、監督等事項，有效地保證了法規建設各個環節的一貫性、持續性及責任性。並且其教育立法有嚴格的立法制度，用法律規定立法標準，不同的法規採取不同的立法程式，從法律程式上保證教育立法的嚴格性與準確性。
台灣特殊教育「立法」之特色
台灣特殊教育「立法」以2023年為分水嶺,20世紀70年代之前即從20世紀40年代到60年代間,台灣特殊教育「立法」是零星和分散,20世紀70年代之後,台灣特殊教育「立法」開始萌動,尤其是2023年頒定「特殊教育法」,興起一股特殊教育「立法」的潮流,台灣特殊教育「立法」從形式到內容也在不斷發展與豐富,呈現出以下特色:
一、普通教育與特殊教育分別「立法」
台灣最早的特殊教育「立法」可追溯至2023年頒行的「強迫入學條例」第13條之規定和2023年頒布的「九年國民教育實施條例」第10條之規定,但是,這些規定僅僅是籠統的個別性規定,由於缺乏與這些條款相配套的措施與實施辦法,故這些法律條款還不能被視為台灣特殊教育全面「立法」的開端。20世紀70年代之後台灣掀起了一股特殊教育「立法」的浪潮。2023年頒布了「特殊教育推行辦法」,該辦法於2023年修正;2023年7月制定頒布了「特殊兒童鑑定及就學輔導標準」,該「立法」於同年11修正。
2023年11月頒布的「特殊教育法」是台灣第一部較為全面而詳細規定特殊教育的基本法規,2023年5月及2023年12月兩次對「特殊教育法」進行了修正。同時,還有20餘部有關特殊教育的行政法規。另外,地方「立法」機關制定的特殊教育自治條例和自律規則以及地方行政機關訂立的特殊教育自治規則更是不勝列舉。
由此觀之,目前台灣特殊教育「立法」形成了乙個以「特殊教育法」為基礎以及為了貫徹這一法規而與之配套的諸如實施細則、鑑定評價標準、輔導標準等之類的法律體系,這一特殊法律體系在不斷發展並日益完備,目前初步形成台灣自身的特殊教育法律制度體系,一方面為台灣促進特殊教育提供了專門的法制保障,另一方面也由此形成與普通教育「立法」相對應的獨特的特殊教育法律制度系統,體現台灣特殊教育與普通教育分別「立法」的特點。
二、吸收移植他國特殊教育「立法」經驗
台灣特殊教育「立法」成長與發展的過程,同時也是不斷學習、吸收甚至移植他國特殊教育法制度過程。美國國會早在2023年整合各州立法通過了《全體殘障兒童教育法案》(又稱之為94-142公法),該法案確立了以下基本原則與制度:免費而適當公共教育原則(a free appropriate public education)、零拒絕(zero reject)、非歧視性評估(nondiscriminatory evaluation)和最少受限制的環境(least restrictive environment)、個別化教育計畫(individualized educational program)、父母參與(parental involvement)和正當程式(due process)等;而台灣2023年修正的「特殊教育法」中的諸多制度如增加障礙類別、擴大服務物件、提供相關服務,就吸收了美國94-142公法的有益成分,其中保障父母參與權利、最少限制安置、個別化教育計畫、就學安置零距離、重視轉銜計畫等「立法」幾乎是美國94-142公法的移植。
為了促進特殊教育發展,美國94-142公法明確規定了對特殊教育進行補助的制度,據此,台灣2023年修正的「特殊教育法」也明確規定特殊教育經費比例。
台灣2023年修正的「特殊教育法」不僅受到美國94-142公法的影響,也借鑑了美國其他特殊教育法如94-172公法、99-457公法以及idea公法中的融合教育、早期療育等法律制度。與此同時,2023年修正的「特殊教育法」還體現了對除美國之外的其他國家或地區的特殊教育立法的繼承。在就學安置方式方面,吸取了英國的特殊教育就學安置模式即統合教育、特殊教育學校以及在普通學校設定資源中心的混合形態,來達到零拒絕制度追求的效果。
在身心障礙分類、設立特殊教育的機構以及對特殊教育物件的評估與鑑定上,則以日本特殊教育法中的相關制度為借鏡,其中,台灣2023年修正的「特殊教育法」明確規定特殊教育學生鑑定及輔導委員會就是日本鑑定就學輔導委員會制度的翻版;障礙分類制度和鑑定評估制度也是如此。
因此,台灣特殊教育「立法」不僅與時俱進,而且積極吸收和借鑑世界各國尤其是諸如美國、英國、日本等之類的當代西方法治國家的特殊教育立法的原則與制度,這種與時俱進除了考慮台灣地區自身「特殊教育法」發展的個性之外,還體現了對世界各國或地區特殊教育法發展趨勢的關注。
三、擴大特殊教育服務類別與物件
台灣「特殊教育法」的服務物件始終處於動態的變動之中,此種變動表現為服務物件的不斷擴充。早在2023年台灣頒行的「強迫入學條例」中就規定智慧型不足、體能殘障、性格或行為異常3類所謂的服務物件,顯然此種分類是極為籠統的,這種分類顯示出20世紀70年代之前特殊教育「立法」的粗糙,也反應當時特殊教育接受者難以甚至無法得到特殊教育的窘境。
20世紀70年代之後,隨著台灣特殊教育「立法」浪潮的到來,特殊教育服務物件也呈現出擴大動向。2023年的「特殊教育推行辦法」規定的服務物件包括了智慧型不足者、視覺障礙者、聽覺障礙者、言語障礙者、肢體障礙者、身體病弱者、性格或行為異常者等7類;2023年修正該辦法時,增加了學習障礙者和資賦優異者,達到了9類,更重要的是突破了特殊教育物件僅限於特殊教育服務物件的通常理解,將天資聰慧者也包括在內。2023年12月的「特殊教育法」將身心障礙者分為智慧型不足、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙、多重障礙、其他障礙等11類,並與資賦優異一併規定。
2023年修正的「特殊教育法」將障礙類別增加自閉症、發展遲緩2類,將性格異常和行為異常合併為嚴重情緒障礙,把智慧型不足改為智慧型障礙,這樣,身心障礙就包括智慧型障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他顯著障礙等12類。更為重要的是,該法同時規定,自本法公布6年內,身心障礙教育向下延伸至3歲,這擴大了台灣特殊教育的服務物件。
四、倡導融合教育
就學安置形態不但直接關係到特殊教育接受者能否享受教育權利,而且關乎其接受特殊教育的程度,質言之,就學安置形態直接影響特殊教育接受者數量多寡以及受教育的質量優劣。台灣早在2023年1月頒行的「強迫入學條例」中就規定了在普通學校實施特殊教育、特殊教育機構施教、在家自行教育三種形式。
20世紀70年代之後,台灣特殊教育就學安置形態日益多元化、細緻化。2023年頒布並於2023年修正的「特殊教育推行辦法」規定了普通班、特殊班、特殊學校以及其他適當場所來安置特殊教育接受者。2023年3月的「特殊教育法施行細則」則針對障礙程度不同採取安置到特殊教育學校、醫療及社會福利機構附設的特殊教育班、在家自行教育;該細則甚至不厭其煩地規定各類特殊班的稱謂,智慧型不足稱啟智、視覺障礙稱啟明、聽覺障礙稱啟聰、學習障礙稱啟學、語言障礙稱啟聲、身體病弱稱啟健、肢體障礙與多重障礙稱啟仁。
值得一提的是,2023年修正後的台灣「特殊教育法」第7條對特殊教育服務物件教育實施分為三個階段,各階段接受特殊教育的場所也不同。學前階段,在醫院、家庭、幼稚園、托兒所、特殊幼稚園(班)、特殊教育學校幼稚部或其他適當場所實施;義務教育階段,在醫院、小學、初中、特殊教育學校(班)或其他適當場所實施;義務教育完成後,在高階中等學校(班)、醫院或其他**教育機構等適當場所實施。有趣的是,於2023年對2023年頒行的「強迫入學條例」的修正案中廢止了「在家自行教育」形式。
台灣特殊教育就學安置形態多元化與細緻化透析出跳脫了隔離式的特殊學校這一唯一模式,也超越了純粹統合式的僅僅在普通學校安置特殊教育接受的模型。除了統合教育,同時還兼採特殊教育學校的就學安置方式,另外,還開辦特殊班、資源班、巡迴輔導等,顯示出台灣特殊教育就學安置形態日益朝著聯合國及有關國際組織倡導的融合教育方向發展。
五、建立了較為完善的特殊教育保障制度
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