東營市勝利第十一中學陶國平
我們學校為了提公升教師的教育教學水平，深化新課程理念，真正提高學校的教學質量，開展了「同課異構」活動。這學期我們地理組異構的課題是人教版地理七年級上冊第一章第三節地圖中的「地形圖的判斷」。這節課並沒有按照我的設計完整的進行，不過這倒讓我能很好的反思這堂課了。
一、「學生是學習的主體」貫穿始終
皮亞傑的建構主義學習理論認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收資訊，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。因此，本堂課從「學生畫」的匯入，「自學指導，小組合作」的學習形式，「觀察法」的學習方法，到最後「自學自考」檢測達標，充分體現了新課程所倡導的「學生是學習的主體」理念。
而「我」的角色是學生建構知識的忠實支持者，不是傳遞知識的權威，而是學生學習的輔導者，是學生學習的高階夥伴或合作者。
二、創設了良好的學習環境
皮亞傑的建構主義學習理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助於他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的資訊等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。
１.建立了和諧的師生關係。由於是跨年級授課，不是自己的學生，而陌生的師生關係是不利於學生主動建構知識的。
因此，在上課前，我首先和學生進行了一番溝通，讓學生熟悉我，了解我的講課風格。在課堂上，我始終面帶微笑，語調輕鬆，語言風趣，恰如其分地運用描述性表揚和建議式批評，形成了良好的師與生、生與生的互動環境，這有利於學生意義的建構知識。
２.創設問題情境，激發學生建構知識的驅動力。每個學生都是帶著已有的知識經驗走進課堂的，了解清楚這些，就可以找到學生學習的成長點。
在新課匯入時，我展示了一張學校的景觀**，接著又展示了一幅學生繪製的校園平面圖，引導學生複習了地圖的三要素，認識了平面圖的侷限性。而通過「山東地勢最高的地方在**？」、「東營的地勢有多高？
如何在地圖上表示呢？」等問題的提出，把學生的學習動力調動起來，積極的投入到學習中來。
本堂課乙個重要內容，就是學生如何在等高線地圖上辨認出山頂、山脊、山谷、鞍部、陡崖、陡坡、緩坡等山地的不同形態。而學生們生活在平原地區，對這些地形的感性認識並不深刻。如何拉近學生與知識的距離？
我很神秘地告訴學生，「我現在要施展魔法，搬來一座山，它的名字叫五指山」。學生的好奇心一下子被調動起來，關注著我。當我教學生從拳頭上來認識這些地形時，課堂氣氛輕鬆了許多。
接著我把問題拋給學生，「如何在等高線地形圖上來認識這些地形呢？」。學生根據剛才的學習，通過觀察地圖，很輕鬆的把難點突破了。
３.將合作交流進行到底。在掌握了等高線的概念基礎上，我讓學生以小組為單位畫一畫等高線。
經過小組的討論交流，最後在全班展示出兩種結果：一組等高線是折線形式的，另一組是平滑的曲線。誰對誰錯？
說說理由！通過學生之間交流，建構了新知識。如何在等高線地形圖上辨認山地的不同地形部位？
我採取了分組合作的形式：每兩到三個小組共同觀察兩**；然後交流。在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧型）為整個學習群體所共享。
通過思維的摩擦碰撞，學生清楚了事物間的內在聯絡：等高線的疏密與地勢陡緩、等高線的形狀、彎曲與山頂、窪地、山谷、山脊、鞍部、陡崖。從而實現了知識的意義建構。
應該說，交流合作是貫穿整個課堂的。不論是學生自學，還是小組合作，都需要交流。因為，每個人交換一件物品，得到的只是一件物品；而如果交換的是一種思想，那就會產生新的、有更豐富內容的思想。
即1+1>2。
4.競賽學習評價過程。新課程提倡建立學習結果與學習過程並重的評價機制。
我也經常對學生們說，過程精彩了，那結果不會差到**。這是符合皮亞傑的建構主義學習理論的。因為知識是學習者在與人的互動過程中建構的。
那如何評價學生的學習過程呢？我採取了競賽學習的方式。首先分組，選出組長。
組長的責任主要是負責小組內的任務分配，督促任務的完成。其次，給小組起乙個富有個性的名字，而且在課前寫在黑板前。再次，在學習的過程中，不論是自學環節的個人表現，還是小組合作環節的成果展示，只要能得到老師和同學們的認可，就給小組加「星」。
最後得「星」最多的小組獲勝，並給予獎勵。其中的心理學意義，我總結了如下幾點：第一，符合學生的心理發展需求。
七年級的學生，正處於青春期。他們很看重自己在群體中的形象和地位。而「小組」給了他們施展能力的舞台。
第二，運用了行為主義心理學中的即時正強化策略。正強化，就是在乙個行為出現之後，給予強化，讓這個行為保持下去。實施這樣的評價形式，學生們積極的投入到學習中來。
在與老師、同學的交流互動中，去建構有自己特色的知識結構。
三、注重學生提出問題的能力培養
按照皮亞傑的構建主義理論，新知識在進入學生的認知結構時，學生會把新知識與舊知識進行比較，通過同化、順應，完成知識的建構。而在這個過程中，新舊知識發生了怎樣的衝突，產生了怎樣的疑問，只有當事人知道。而在我們大多數的課堂上，是教師在不斷地提出問題，引導學生不斷地去解決問題。
我們所做的就是要把學生從「有問題」教育成「沒問題」。學生提不出問題，不會提問題，何談培養質疑能力?何談培養創造能力？
這樣的教育，不能說得上真正的以學生為中心。正是基於這樣的思考，在設計教學時，我不像往常那樣把問題明確，而是用了這樣的兩個句式「我明白了……」、「我的疑惑是……」。在達標檢測環節，實施「自學自考」。
（要求：各小組出一道題。規則：
1.語言通順，內容完整。2.
題型：填空、選擇、讀圖。3.
選出最佳出題組。）通過這樣的形式，引導學生進行同化、順應的資訊加工過程，使認知水平從平衡－不平衡－平衡－不平衡螺旋上公升。從長遠的發展的眼光來看，我們應該注意學生提出問題能力的培養。
不是把學生教育成「沒問題」，而是引導學生發現問題，提出問題，最終能解決問題。
當然這堂課有很多不足之處。第
一、沒有講完。課堂小結以及檢測達標沒有時間進行。課後反思原因。
主要是課件出了問題。因為設計的每個學習環節的時間是由課件來控制。由於課件製作較匆忙，沒有進行全面除錯。
結果，在課堂上，時間不走了。所以，吸取教訓。不管平時上課還是公開課，課件一定要執行一遍。
第二、學生成果展示不夠充分。不能極大的刺激學生學習勁頭。第
三、由於是培養學生提出問題解決問題的能力，那問題的解決，首先應由學生來解決。學生不能解決的，可由教師引導。當然，這樣的設計，對教師的知識儲備、教學能力提出了較高的要求。
不僅僅是備教材，備課標，備學法，尤其是備學生以往的認知結構。如何將學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。
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