試論三維目標之過程與方法目標
作者：汪亞萍文章**：本站原創點選數：7271 更新時間：2009-9-7
一、問題提出
1、新的問題為理論研究和教學實踐提供了新的寬廣舞台
新的歷史課程標準按照《基礎教育課程改革綱要（試行）》的要求，提出了"知識與能力"、"過程與方法"、"情感態度價值觀"三大方面的目標，提倡和鼓勵個性的選擇與發展。我省高中新課程實施三年來，歷史課程三維目標對高中歷史教育健康發展起到極大推進作用。但也存在一些制約新課程目標落實的問題。
由於長期以來我國對中學生的歷史能力、過程、方法和情感態度價值觀等停留在反覆強調卻失之抽象的一般的號召上，缺乏從心理因素、認知特點、學習行為上展開的具體的既有必要性，又有操作性的實驗分析和研究，其中，對過程與方法作為學習目標的研究則更是薄弱環節。新的課程標準完成了"跨越式"改革的"宣言"和"法定"的角色，但作為一種"標準"，卻留下了需要在理論上進一步研究，實踐中進一步補足或完善的"缺位"和"空檔"。因此"過程與方法"教學目標作為徹底的新生事物，發展的空間最廣、可供**的問題最多。
2、爭議最多、誤解最深、影響最大
一些教師在對"過程與方法"作為教學目標的認識上還存在著誤區，很多人對"過程也是目標"感到非常不理解，甚至以為犯了邏輯錯誤。因此實踐上出現了錯位，影響了三維目標的有效達成。在具體的實施過程**現了以下誤區：
（1）以教師的教學過程和教學方式方法，代替學生學習、思維、參與學習的過程和學生學習的方式方法。在新課程理念中，課程實施的主體是學生而不是教師，而現在很多"過程與方法"的目標上，要麼設計成教師的教學過程與教學方法，要麼理解為教師為主的師生結合的教學過程與方法。
（2）能力與方法相互混淆。
能力與方法是兩個相互關聯的概念。能力，是指順利完成某一活動所必需的心理條件，是直接影響活動效率，並使活動順利完成的個性心理特徵。包括觀察、記憶、分析、思維等。
而方法，則是解決具體問題的途徑。通過具體的方法，可以訓練、培養一定的能力。
（3）"過程與方法"設計的籠統化寬泛化。
許多設計是放之海內皆準的過程，比如我在教學設計時，經常為節約時間，就簡單寫上教師的講授法、啟發式、討論法、**法等。姑且方法是否合適不論，在這課的具體表現中如何去實施，具體在解決那乙個問題時採取哪一種方法，怎樣去實施討論**，等等方面流於形式。
因此，什麼是過程與方法？過程與方法作為教學目標如何確定？過程與方法作為教學目標怎樣實施會更加有效？搞清這些問題對於新課程的進一步深化推進將起到積極的作用。
二、作為教學目標"過程與方法"的涵義
1、誰的"過程與方法"
《高中歷史課程標準》指出，學習歷史是乙個從感知歷史到積累歷史知識，進而不斷加深對歷史和現實的理解過程；同時也是主動參與，學會學習的過程。在新課程標準中，把課程目標分為：知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀。
把"過程與方法"作為課程目標提出來，是這次課程改革的突出特點，體現了新課程"以學生為主體"的教學理念。新課程強調的"過程與方法"，不是通常所說的教師的教學過程，應該是指引學習者的思維過程，是學生思考問題的認知建構過程，是學生學會"學科**過程與**方法"的過程。過去人們認為，"過程與方法"不過就是教學和學習活動的過程與手段而已。
新課程理念則強調，"過程與方法"不僅是手段，而且學生在體驗學習過程和運用學習方法的同時可以掌握"過程與方法"，因此它又是學習的目標。現在流行的觀點認為在教學活動中更重要的是把"過程與方法"當作目標來學習，運用和掌握，獲取"能夠獲取知識的知識"。
2、"過程與方法"的涵義
"過程與方法"是指為了實現在"知識與能力""情感態度與價值觀"方面的教學目標，在教師的指導下，學生所採用的學習過程和學習方法。"'過程'是指讓學生經歷知識與技能的形成過程，在體驗、活動、**中進行學習；'方法'是掌握各類知識與技能的學習方式與策略，學會學習，學會反思，學會創造，能對自己的學習過程及其結果進行有效監控"。而"過程"在這裡實際上有兩個層面的意思，乙個是指概括的外在的學習活動的過程，如資料收集、問題**、分組學習、合作**；另乙個是指具體的內在的學習思維的過程，如蒐集資料的過程與方法，**問題的過程與方法，辨析史料的過程與方法，比較歷史事物的過程與方法，評論歷史觀點的過程與方法，論證的過程與方法，辯論的過程與方法。
因此多數學者認為"資料收集、問題**"只是手段和方法，不是教學目標。"學會如何收集資料"，學會"如何**問題"才是教學目標（張漢林《對歷史三維目標的一點思考》）。
過程與方法目標是學生的學習經歷、體驗和思維方式的變化、發展及其程度。係指通過獲得和怎樣獲得"知識與技能"的經歷，形成從這些經歷中抽象或概括的更有統攝力的思維程式與思維方法，即思維方式。通俗地講，就是從知道"是什麼"和復現"怎麼做--這樣做"的經歷中，形成從中抽象或概括出來的"怎樣知道是什麼"和"為什麼這樣做" 的思維方式。
它反過來促進理解與掌握已獲得的"知識與技能"，並使其能遷移--舉一反三，又有利於學習新的"知識與技能"。過程與方法"教學目標的重點在於：讓學生主動參與感知-積累-理解歷史事件的過程 ；讓學生學會"論從史出，史論結合，史由證來"的方法；學會**解決問題。
就歷史課程而言，這個"過程"指的是讓學生在濃縮、簡化或概括的情景和條件下，經歷和體驗史學界確認史實，解釋與評價歷史的程式。如，經歷和體驗史學界確認唐太宗生平事蹟、編寫其年表的思考程式，解釋與評價唐太宗的認識程式。注意，這個"過程"指的是在本質和主幹邏輯上與史學的認識過程一致，並非時空、途徑、形式上完全相同。
教學方法上有的是通過教師的描述、概括、推理或演示等示範感知的，有的是由師生對話、置疑、解惑完成的，有的是在教師引導下通過**性學習進行的，包括**影視資料、圖書閱讀、參觀考察、調查訪問、文獻查閱、課題**等。教學方式上可以集體進行、小組合作、獨立思考......。操作時究竟用哪一種方案，需具體問題具體對待，因課而論、因材施教、因地制宜，不可千篇一律或機械照搬；"方法"指的是掌握史學界確認史實和解釋與評價歷史的思維方法。
小到編制歷史大事年表、製作各種歷史圖表的思維方法，中有如何進行史料鑑定辨證、把握與解釋歷史現象的思維方法，大至如何發現與揭示歷史變化的軌跡、知曉歷史演變之脈絡的思維方法。"過程與方法"作為新課程標準的一項重要課程目標變"追求學習的結果"為"強調學習的過程"，注重學生學習過程的積極體驗和科學方法的掌握與內化。這就要求教師不僅要關注學生對知識目標的認知和追求，更要關注學生個性的差異，關注學生能力的發展，注重學生對學習方法的主動**，遵循學生身心發展的規律，充分發揮學生的潛能。
（聶幼犁《中學歷史課程"過程與方法"目標問題》）
課程標準明確提出，科學教育要注重培養學生良好的科學素養，使學生在學習科學的過程中逐步領會科學的本質。"科學學習要以**為核心，**既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經歷以**為主的學習活動，是學生學習科學的主要途徑。
" 這就顯示出過程、方法是非常重要的！
科學**的過程一般包括提出問題、猜想與假設，制定計畫，觀察、實驗、製作，蒐集整理資訊，思考與結論，表達與交流七個環節。不同的環節採用不同的方法。
" 三、作為教學目標"過程與方法"的確定原則
1、精心地創設研究歷史問題的過程和體驗
這就要求我們上課前認真備課有充分的準備。面對新課標、新教材，如何備好課，提高備課質量，提高課堂教學效率，是我們每位任課教師不可輕視的問題。
1）、備課標。只有備好課標，才能構建課堂教學的全面觀念。在設計教案之前，首先要深入理解課標，在此基礎上，整體把握教材內容，要本著"一切為了學生的發展"為宗旨，確定每節課應達到的教學目標。
教學目標的設計要體現"知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀"三個維度的整合。根據所任學科教學內容，每節課應達到什麼樣的教學效果。（教學目標的確定注意以下幾點：
①教學目標必須從學生的角度出發，行為主體是學生。②教學目標應該圍繞"學生在學習之後，能幹些什麼，學會了什麼，學生將是什麼樣的"。）
2）、備教材。備全冊，備單元，備每一節課時。在備課中，我們首先要挖掘教材內涵，明確教材的知識體系、教學重點、難點、關鍵、前後聯絡、設計意圖。
（提倡教師們大膽地嘗試，靈活處理好教材，注重知識的調整和整合，有自己的創意。）在此基礎上設計每一課時教案。
3）、備學生。備學生的知識現狀，已有生活經驗，學生之間的差異。教師只有密切關注學生的個體差異，教學才有針對性，才會更有效。
備課時尊重學生的差異主要體現在：首先，教師頭腦中要始終有學生的個體差異意識，這樣在備課時才會構思；其次，教師要設計分層教學教案，把學生的差異性發展放在第一位；第三，教學時教師必須讓學生找到自己的"位置"，讓不同的學生有不同的發展，在分層次教學中讓學生各得其所；第四，開展有針對性的實踐活動，讓學生不斷獲得成功的體驗，享受到成功的喜悅，同時也體現學生的自身價值，從而產生良性迴圈。
4）、備課要體現預設與生成的統一。在備課時，教師要把握預設與生成的內在聯絡。所謂預設，就是根據教育目標和學生興趣、學習需要以及已有的知識經驗，以多種形式有目的、有計畫地設計教育活動。
所謂"生成"是指師生依據學生的興趣、經驗和需要，在與環境互動作用中進行有效的動態性調整，以引導學生生動、活潑、主動地進行新知識的**活動。在生成中，教師要為學生創設良好的心理和物質環境，關注、支援、引發學生的主動探索和交往的慾望，滿足他們自主活動、自發學習的需要。當發現孩子有了真正感興趣而且有價值的事物或現象時，教師應大膽打破原來的計畫，調整教學活動內容。
當發現原定的活動時間，進度不符合實際情況時，教師不要拘泥於原定計畫，可以順應事情的自然發展，因勢利導。但在歷史課堂中的生成性資源流失現象極為普遍。
（一）視而不見、熟視無睹。
[案例1] 在"近現代社會生活的變遷"公開課上，老師在講完人們的衣食住行變化後，讓學生討論社會生活發展變化的原因，有的同學說是黨領導的好，有的說是政策的英明與偉大......其中有乙個細小的聲音傳出"人們就是想吃好住好。"（這是教學輔導書上很少提到的）老師對這一學生的話沒有做出任何反應，而是按照其教學設計列出了一二三點。
[評析]學生能夠根據自己的認知經驗，說出教材中沒有提到的想法，本應是很好的生成性資源，教師卻視而不見，任其白白流失。如果教師能夠很好地利用這一生成性資源，進行因勢利導，這樣不僅能激發學生學習的熱情，而且將教科書中的歷史與現實聯絡起來，也有助於培養學生歷史思維能力。但是教師忽略了這一契機，仍按照教案引導學生展開課程活動，生成性資源轉瞬即逝。
（二）課上問題，課後解答。
[案例2]課上，老師講夏朝歷史時說："你們發現沒有，年代開始於約西元前2023年，我上學的時候還沒有確切紀年，一般稱西元前21世紀，後來國家大量投資，進行夏商周斷代工程的建設，才有了現在的年代。"這時乙個同學舉手說：
"我認為，國家投資搞那麼遙遠朝代的斷代工程沒有意義。"主講教師看似有些"尷尬"，但很果斷地說："這個問題很複雜，咱們下課再討論吧。"
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