中國大教育家陶行知說過，「好的先生，不是教書，不是教學生，而是教學生學。」學校的教研主題同樣在強調認知過程而非結果。基於這樣的理念，我開始關注學生對知識的形成過程的參與、經歷、體驗和探索。
因而也就有了《鄧稼先》這一節打破常規的課堂教學，更有了學生課堂上的大膽質疑。
《鄧稼先》是一篇典範的人物傳記，這篇課文所承載的教學使命主要有兩個方面：一是讓學生通過此文的認識，了解鄧稼先，感受其人格魅力；二是了解課文中學習傳記文寫法特點。這堂課一開始，我就把學生分成了若干學習小組，然後以競賽的形式組織學習。
首先以「我所了解的鄧稼行」為話題，讓學生交流課前所蒐集的有關「鄧稼先」生平資料。教室裡一下子熱鬧起來，同學們紛紛拿出自己的通過各種渠道得來的材料在組內交流、篩選、豐富和集中，最後，再派代表在全班發言。一輪交流下來，雖然課文未學，可鄧稼先的形象已基本半滿。
我對同學們在第一輪活動中的表現給予了充分的肯定，並順勢提出問題：「那麼課文是從哪些角度來介紹鄧稼先的呢？」以此引導大家進入第二的學習：
研讀課文。這一輪我把主題定為「比比誰聰明」並建議學生在讀課文時可以在文章的寫作方法、人物特點、詞語運用等各個方面發揮自己的感悟能力，領悟文章的妙處，或質疑，然後小組討論交流。特別強調能感悟多少說多少，發現什麼就交流什麼，看誰發現的得多，看誰的思維最敏捷。
同學們都熱情高漲，教室裡顯現積極參與，主動思考，熱烈交流的景象，學生的精力都高度凝聚到對課文的理解感悟這一教學重點上來。
思考時，同學們神情專注，或在字裡行間圈圈畫畫，或在文中作旁註；交流時，各組同學都爭先發言，展示自己的學習成果；暢談的聲音一組高過一組，唇槍舌戰一波未平，一波又起。學生的思維被喚醒，被啟用了。課堂教學發生了質的變化，學生再也不是被動接受教師奉送的真理了，而是用自己的頭腦去探索真理，去發現真理。
……一名叫劉慧的同學忽然提出這樣的問題：「老師，前面的同學說寫奧本海默是為了突出鄧稼先的人格魅力，您也是這麼認為的嗎？可我不贊成他們的觀點。
」她的話音一落，滿場譁然。有的說：「已經定論的問題，還要推翻，純粹是個人英雄主義。
」有的說：「老師都已贊同的觀點，她還有疑問，難道她比老師強？」聽到這些議論，這位同學臉有些發紅，顯得很委屈。
出現這咱情況是我始料不及的，對教師的觀點表示質疑這還是首例。我感到教師的尊嚴受到衝擊，但「構建民主的師生關係」的教育理念馬上喚醒了我，我等學生們的辨論稍一緩和，我走到了劉慧的身邊，輕聲的對她說：「你有勇氣反駁老師的觀點，老師真為你感到驕傲，能把你的觀點具體的和同學們說一說嗎？
」我話給了她很大的鼓勵，她站起來陳述了自己的觀點：「我認為在鄧稼先與奧本海默的對比中，並不能突出鄧稼先的人格魅力，相反，二者相比，我更欣賞奧本海默，他敢於指正別人的錯誤，雖令人難堪，但卻把真理帶給了別人。」這個道理似是而非，但卻馬上就有了擁護者。
一位名叫許研的同學也附和道：「對呀，如果僅僅為了照顧別人的尊嚴，而讓不完美的報告繼續下去，那不是讓更多的人走彎路嗎？」這兩位同學都是班級學生上的「權威」，她倆的合力使課堂形勢驟然逆轉，一部分學生開始「倒戈」，其餘的也無力反駁。
我穩定了一下情緒，首先對這兩位同學的質疑精神給予了肯定，並號召大家為她倆熱烈鼓掌，掌聲過後，我的思路基本清晰。我在黑板上分別寫下鄧稼先和奧本海默的名字，然後讓同學們從課文中找出二者的相同點和不同點，並進一步引導：「二者的性格特點為什麼有如此大的反差？
」同學們很快就找到了二得的同，並明確了原因：與他們各自生長的社會背景不可分。我因勢利導：
「同學們，那麼你們現在結合此部分結尾，作者對二人評價，再說一說作者寫奧本海默的目的是什麼呢？」我的話音剛落，最先提問的劉慧同學站起來說：「老師，我明白了，作者將奧本海默與鄧稼先做對比，並不是想告訴讀者誰好誰好不好，而只是說明只有中國這樣的社會背景才能孕育鄧稼先這樣品格的人，反之只有鄧稼先這樣的人才能適應中國社會的需要，從而說明了鄧稼先將個人生命奉獻給祖國的必然性。
」大家對她的回答都熱烈的響應，我也為她報以掌聲。
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