新課程的瓶頸

新課程的瓶頸:研究性學習中學生角色的五種轉變

研究性學習是綜合活動課程的核心,是新課程改革的一大亮點,其實施的好壞在很大程度上決定著新一輪課程改革的成敗。因此,各地各校對研究性學習的呼聲與推廣力度都很大。然而,從近幾年各地各校開展研究性學習的實際效果來看,遠遠沒有達到預期的目的。

通過多年來對研究性學習的研究,筆者發現,要真正實現新課程對研究性學習的預期,研究性學習中學生的角色必須落實以下五種轉變。一、從配角向主角轉變

在傳統教育教學中,學生是「配角」。受傳統文化觀念的影響,長期以來,社會期待教師在處理師生關係時,把家庭中的父子關係作為參照框架,所謂「師徒如父子」,一日為師、終身為父,要求學生必須服從教師。因而,社會主要關心的是教師的教,而忽視了學生的學。

相應地,在課堂教學過程中,教師期望學生按教案的設想去學習並作出相應的回答,教師的教學任務就是努力引導學生找出或發現預定的標準答案,學生在教學中實際上扮演著配合教師完成教案的角色。

在研究性學習中,學生應該是「主角」。這是因為,學生可以單獨地或群體地選擇自己所喜歡的主題進行**,其學習方式是自主的、開放的;教師的角色只是引導者、幫助者、合作者,學生的主體角色可以表現得淋漓盡致。研究性學習喚起了學生極大的學習熱情,從過去的「要我做」變成了「我要做」。

因此,教師應該大膽地讓他們積極主動地去探索、去嘗試,去謀求個體創造潛能的充分發揮。從選題、收集資料開始到撰寫報告與答辯直至成果展示的全部過程,都由學生自己自主決斷,在此期間,教師只應起指導者和協助者的作用。

二、從受教育者向超越者轉變

長期以來,人們總認為教師是教育活動的主體,學生是被動的客體,教師擔負著「傳道、授業與解惑」者的角色。在傳統教育教學中,教師是知識上的權威,教師在學識上務必先於學生,比如過去將教師比作先生,意思就有教師的學識先於學生的意思。傳統教育中經常將教師比作「春蠶」、「蠟燭」、「楷模」與「靈魂的工程師」,其實就是奠定了教師是「教育者」的地位,同時也意味著學生處於「受教育者」的位置。

在實際教學過程中,有關「教什麼」與「怎麼教」的問題全取決與教師,學生一直處於被動的支配地位。這極大地影響著學生的批判意欲和創構激情,有時甚至會導致學生出現自我阻抑、自我剝奪的狀態,原本應為學生成長之途的「教育過程」也會蛻變為學生發展之障的一種「反教育過程」。總之,種種跡象表明,傳統教育中的學生在教育教學活動中只可能扮演「受教育者」的角色。

然而,研究性學習中的學生理應扮演「超越者」的角色。很多研究表明,人從出生的那天

起,就開始了**並改變周圍環境的努力,可以說,人天生就具有超越性。因此,在研究性學習這種自由與開放的模式下,學生的超越性慾望會更加強烈,「他們不可能對學校以及老師所圈定的文化忠貞不二,也不可能總是心甘情願地將自己置放在乙個受教育者的位置上」。他們天生具有的超越性將會使他們不時掙脫「受教育者」這一身份的羈絆,從「受教育者」這一心態中走出去,並會將這種超越性的意識轉化為實踐行動。

事實上,隨著研究性學習中學生主體地位的凸顯,學生「可接受的知識資源」的增加,他們通過大眾媒介越來越多地獲取到教師在課內外未傳授的知識,獲取到對教師所傳授內容起到補充與深化作用的知識,獲取到自己認為比教師傳授的更具吸引力或更有意義的知識,獲取到通過研究活動後的體驗知識。因而,教師在不少知識方面往往不是先於學生而是同於學生乃至後於學生,因此,在研究性學習中,學生有時實際上充當了「教育者」的角色。另外,研究性學習創造了一種發揮學生創造潛能的寬鬆環境,能充分挖掘學生的智慧型潛能,激發學生的創造力,這就便使得學生經常會有創造性的發現,甚至在某些方面的創造明顯超過教師。

三、從儲存器向開拓者轉變

在傳統的教育教學模式下,學生根本不願或不想甚至是不屑去對教師所傳授的知識進行反思與建構,他們只是簡單地、機械地甚至「原汁原味」地「生吞活剝」,一味追求知識的量而忽視知識的質,忽視知識之間的關聯性,不注重知識的理解與體驗,更不注重知識的選擇與運用,儼然是乙個知識的「儲存器」。

在研究性學習中,學生可以最大限度地擴充套件自己的學習與想象空間,可以最大限度地提高自己掌握知識與發展能力的機會。研究性學習的具體形式由學生自主決定,每乙個學生都可以根據自己的特長與特點採用不同的學習形式與方法,同時,研究性學習的課題也由學生自主決定,他們可以結合自身實際與周圍環境的實際自主確定研究課題與研究的方式、方法以及研究的時間與期限。因此,在研究性學習中,學生不應再是知識的「儲存器」而應是活生生的開拓者,他們可以而且應該根據自己研究課題的實際而將課堂內外所學的知識運用於實踐,並且在實踐中對已經占有的知識進行檢驗與拓展。

四、從產品向加工者轉變

在傳統教育理念下,學校是「加工廠」,教師是「工人」,而學生則是「產品」或「準產品」,即學生進校之前是「原材料」或「半成品」,而離校之時就變成了「成品」或「高一級的半成品」。在辦學日益社會化的今天,隨著學校商業化氣氛的不斷濃厚,出於功利的影響,學校的領導和教師仍就自覺或不自覺、有意或無意地將學生作為「產品」來培養,這是乙個無須爭論的事實,當

前各地各校各層表面上大張旗鼓地搞素質教育,而事實上轟轟烈烈地搞應試教育就是最有說服力的證明之一。

研究性學習中的學生本應是自身知識的建構者,學校只是他們藉以學習的外部環境條件之一,他們本身應該就是知識的加工者。通過課堂上、書本裡以及實踐與研究中攝取的知識(包括從教師與書本那裡獲得的間接知識、實踐與研究過程中獲得的直接知識以及自身在學習過程中獲得的體驗知識)進行反思與整合,從而構建具有自身特色的知識體系。在研究性學習中,學生通過自身對知識的加工,不僅可以使得他們所學的知識更加豐富多彩,而且可以使他們的思維品質得到更大的提高。

五、從畸形人向健康人轉變

傳統教育不適宜學生智力的發展。心理學研究表明,知識是形成和發展乙個人智力的基礎,片面的知識常常導致片面的智力發展。傳統教育主要採用分科教學的形式,各科之間的關聯性較小,人為地割裂了學科之間的聯絡,在這樣的情況下,學生只得分科進行學習,因此所學的知識不僅顯得片面,而且有些支離破碎,無疑導致了學生智力的片面發展。

現實中存在著的某些學生高分低能與偏科現象就是最好的證明。

而且,傳統教育也不適宜學生身體的發展。在傳統教育模式下,各項有關學生的評定經常主要是、甚至是完全以學生的智育好壞為標準,體育成績常常被忽略不計。在這種局面下,為了取得社會、家長與教師均滿意的「學業成績」,學生不得不放棄身體健康的思考,而潛心投入死啃書本的潮流之中,實乃乙份根耘乙份收穫!

此外,傳統教育不適宜學生情感的發展。在傳統教育模式下,學生可以獨自學習,他們只要弄懂書本上與老師所講的東西就足以得高分,根本不需要與其他同學開展合作與交流,往往各自為政。而且,由於傳統教育對學生學業成績的評定主要採用總結性的評價方式,並且評定的主要依據是期中(期終)或期末的考試分數,從而使得學生出於競爭的需要,往往不大喜歡與其他同學在學習上展開合作。

那些成績好的同學經常處於自豪感與壓抑感的雙重矛盾之中,他們在為自己的成績好而感到慶幸的同時,也對未來的競爭充滿了擔憂,因而整天強迫自己沉迷於書山與題海之中,惟恐在下次競爭中失敗。很多同學為了保持自己學習上的優勢,經常喜歡「單槍匹馬、孤軍奮戰」,更有甚者,整天害怕別人因剽竊或模仿了自己的學習經驗而成天獨來獨往,由於作繭自縛,這些學生逐步養成了閉鎖、孤獨與自私的人格。當然,那些成績差的同學也往往因為得不到那些成績好的同學的幫助與指點而妒忌、遠離或仇視對方,他們有的因感到自卑而自暴自棄,有的因感到憤懣而調皮搗蛋。

顯然,傳統教育教學中的學生很難同時擁有乙個健全的人格與體魄,他們常常是作為乙個「畸形人」的形象而存在。

然而,作為綜合活動課程的重要組成部分之一,研究性學習也是一種綜合課程或綜合課程的活動形式。毋庸置疑,學生所學的並不應該僅僅是哪一門學科的知識,也不僅僅應該是運用哪一學科的知識去解釋或解決實踐上的問題;相反,他們所學的應該是不同學科的綜合知識,既應有人文社科類的知識,也應有自然科學類的知識。同時,學生在課題研究的實踐中所運用的知識既應有人文社科類的知識,也應有自然科學類的知識。

因此,在研究性學習中,學生應該真正實現文理交叉、學科滲透以及科學人文知識與素養的完美結合。此外,在研究性學習中,學生有時不得不參加體力勞動與意志磨練,並且理當懂得研究中需要嚴謹求實的科學態度、科學素養與科學精神。

另外,在研究性學習過程中,許多課題的研究是乙個人在一定時間裡無法完成的,而且有時一項課題的研究需要多種學科、多個層面的支撐,憑藉乙個人的實力常常難以最終解決問題。為了圓滿取得預期的研究成果,學生彼此之間自然應該開展合作學習。在合作學習過程中,他們理應做到相互幫助,相互體貼、相互關心,加深彼此之間的交往與理解,消除或減輕相互之間的妒忌心理,形成學生群體內正常的競爭環境與競爭意識,在知識增長的同時,學生之間的友誼也應得到提公升,並且,要順利實現學習上的合作,學生必須要有一種集體主義的情感。

從上觀之,學生要成功地面對研究性學習,其身體、心理與社會適應性等方面必須全都得到良好的發展。無疑,研究性學習中的學生決不應是學習過程中的「畸形人」,而應是學習過程中實。

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