石堅陳通李竹羅程王磊張婷婷張錚錚
（華中師範大學心理學院，武漢 430079）
摘要以中文雙字詞為材料，用殘詞補全的間接測試的方法來**前攝抑制對中文材料的內隱記憶的影響。實驗結果不能證明先學習的詞對後學習的詞在內隱記憶方面有前攝抑制作用，但實驗組的表現暗示了先學習的詞的內隱記憶情況可能比後學習的詞的內隱記憶情況好。
關鍵詞內隱記憶，前攝抑制，殘詞補全。
1 引言
自艾賓浩斯發展了以節省法對記憶進行研究以來，記憶一直是認知心理學乃至整個心理學研究的熱門專案之一。早期的研究多以簡單的學習內容和回憶等考察方式來進行研究和分析，旨在探明記憶的獲得、儲存和提取等一系列過程中的原理和規律。然而本世紀六七十年代，尤其是八十年代之後，內隱記憶的有關問題開始成為了有關人員研究的重點。
內隱記憶（implicit memory）是指人們不能回憶其本身卻能在行為中證明其事後效應的經驗（roediger, 1993）。（graf和schacter, 1985）。
其實，早在l7世紀，哲學家desceries就有了明確涉及到內隱記憶現象的論述，但內隱記憶再次作為研究熱點並被廣泛注意卻是隨著20世紀60年代，warrington和weiskrantz關於遺忘症的研究。warrington和weiskrantz設計了詞幹補筆和殘詞補全等間接測驗，以遺忘症患者為施測物件，成功地發現他們的成績接近於正常被試的測驗結果。以此為基礎，2023年，schacter和graf以正常人為被試，在記憶的間接測驗中也發現，被試過去的經驗能夠無意識地顯露出來。
schacter和graf依據任務分離的實驗假設，認為可以證明內隱記憶是乙個獨立的無意識記憶系統。另外，clarys等人發現，在學習時減少注意會減弱詞幹補筆操作的啟動效應，但是對殘詞補全操作的啟動效應沒有影響。
之後幾十年，相關領域的持續快速發展以及研究者熱情的不斷高漲，使得內隱記憶在研究方法、特點機制、神經心理學基礎及應用研究等方面都取得了長足進步。
早期的研究多處於對內隱記憶現象的描述和建模，通過任務分離的邏輯理論，許多學者提出了各種可以在一定程度上較好地接受內隱記憶現象的假設，如tulving的多重記憶系統說和roediger的遷移適當加工理論。
多重記憶系統說認為，記憶有多個不同的子系統組成，而每個子系統又由若干特定的加工過程組成。tulving提出了內隱記憶的知覺表徵系統，並通過計算內隱記憶測驗之間和外顯測驗之間的相關情況來論證這一系統的合理性。與多重記憶系統說推斷出的多個記憶系統不同，遷移適當加工理論則主張單一的記憶系統，它把實驗中發生的任務分離現象解釋為測驗所要求的不同加工過程。
具體來說，內隱測驗（間接測驗）反映了材料驅動加工過程，而外顯測驗（直接測驗）則反映了概念驅動加工過程。前者主要指的是對刺激專案表面特徵和知覺特徵的分析，後者則針對刺激專案意義和語義的加工。
他人的研究結果（blaxton, 1989; roediger, 1990; weldon & coyote, 1996; mulligan, 1996）也支援了這些假說的理論。blaxton（1989）同時也發現，這種針對知覺特徵的粗略加工過程和針對語義概念的精細加工過程可以同時存在於直接測驗和間接測驗之中，從而啟發人們對內隱記憶進一步地細分，在更為明確的領域中**內隱記憶的特點。
國內關於內隱記憶的研究起步較晚，從20世紀80年代末90年代初逐漸開始，以楊治良、朱瀅等為代表的一批學者開展最初的系列實驗研究，對內隱記憶的特點、研究方法等問題，進行了深入、系統地**，揭示出了記憶與學習的新奧秘。與此同時，隨著內隱記憶研究方法的發展，國內關於內隱記憶的研究成了心理學研究領域的乙個研究熱點。2023年，楊治良等採用自製的c、p、s、t、v和x六個字母組成的9個字長的無意義字串為實驗材料，利用訊號檢測論，通過指導語控制被試運用有回憶或無回憶的方式學習這些字串並檢測其啟動效應。
同年，朱瀅、王巨集斌等以漢字為材料研究加工水平對內隱和外顯記憶的影響。2023年，楊治良、葉閣蔚等用匹配方法研究漢字內隱記憶存在的條件。2023年，郭力平以中文效價詞為材料，採用jacoby的加工分離程式，研究抑鬱個體的內隱記憶和外顯記憶是否具有心境一致性傾向。
2023年，郭力平、楊治良等用具體圖形為實驗材料，採用buchne等人提出的加工分離的修正模型研究內隱和外顯記憶的發展特點（被試平均年齡為9—18.5歲）。2023年，錢琴珍以3—6歲的幼兒為被試，採用具體、抽象**兩種材科，分別交叉使用內隱、外顯學習兩種方式，**不同年齡幼兒內隱與外顯記憶的效果及特點。
需要注意的是，許多國內研究者所採用的仍是國外已有的研究正規化，有些甚至是使用英文材料進行的實驗研究。由於中英文之間存在著巨大的差異，很多國外的實驗方法不具有很好的可操作性，而英文材料的實驗則不具備很好的參照性，如面臨被試的選取代表性、文化氛圍和價值取向差異等，我國認知心理學領域仍需在中文材料下的能夠與國外研究前沿直接接軌的有關研究。
無論是國內還是國外，大多數研究者都支援共同的一點，即：內隱記憶具有很強的抗干擾性，在同一干擾作業的影響下內隱記憶成績顯著優於外顯記憶的成績。這一結論得到多篇早期但同時也是被廣泛引用的實驗結果的驗證（jacoby, 1983, experiment 4; sloman, hayman, ohta, law和tulving, 1988; graf和schacter, 1987; 等）。
許多教科書也採用了這些結論。
但是，近年來，另外的一批學者卻在其實驗中發現了內隱記憶中的干擾現象（ratcliff和mckoon, 1997, experiment 2; keelean和negrao, 1989, lustig和hasher, 2001b; 等）。甚至在作為內隱記憶最初研究物件的遺忘症患者（被認為完全喪失外顯記憶能力）身上，也發現了內隱記憶被干擾的現象。國外有關學者（cindy lustig和lynn hasher, 2001a）對已有文獻進行分析後認為干擾項是否可以作為乙個潛在的正確答案是干擾現象是否發生的關鍵，並通過實驗驗證了該假設，證明了內隱記憶可以受前攝和後攝抑制的影響，而且很多對外顯記憶成績產生影響的因素也同樣會影響到內隱記憶的成績。
我們從cindy lustig和lynn hasher（2001b）的研究中得到啟發，用中文詞語作為材料來**前攝抑制對內隱記憶的影響。
2 方法
2.1 被試
華中師範大學72名在校本科生，被試視力正常或矯正視力正常。
2.2 實驗材料
2.2.1 材料選自《現代漢語頻率詞典》（1986）的《使用度最高的前8000詞詞表》中使用度為13的雙字詞104個（表1）。
2.2.2 選材方法選詞原則：
使用度盡可能高（使用度為13的詞在詞表裡的排序大致在4000多），同一使用度有足夠數目的詞，並符合實驗要求。在使用度為13的雙字詞裡：將對應同一首字只有乙個詞的詞隨機排序，取前60個作為有意學習詞，其中第1-20個為有意學習詞a組，第21-40個為有意學習詞b組，第41-60個為與目標詞首字不同的干擾片語；取第61-64個為練習用詞，組內詞序就此固定；將對應同一首字有兩個詞的詞配成對，以詞對為單位隨機排序，取前20對為無意學習詞，每對隨機選出1個組成目標片語，剩餘的為與目標詞首字相同的干擾片語，組內詞序就此固定。
有意學習詞a組與與目標詞首字相同的干擾片語依序配成20對詞對，給有意學習詞a組詞下加星號，作為實驗組學習材料前半部分。有意學習詞b組與目標片語依序配成20對詞對，給有意學習詞b組詞下加星號，作為實驗組和控制組學習材料後半部分。有意學習詞a組與與目標詞首字不同的干擾片語依序配成20對詞對，給有意學習詞a組詞下加星號，作為控制組學習材料前半部分。
將目標片語的詞的第二個字去掉，代以下劃線，用作殘詞補全測試材料。
表1 實驗材料
2.2.3 材料規格字型為宋體；字型大小為36pt；詞對間距為四個全形空格，即36pt*4。用photoshop cs3製成標準一致的bmp**。
2.3 實驗裝置實驗程式由e-studio (1.1.
4.1) e-prime 1.1 (1.
1.4.1)編制，在配置相同的計算機上執行。
刺激呈現在17 in彩色顯示器**，螢幕解析度為800*600（e-prime實驗程式執行解析度為640*480），重新整理率為85hz。
2.4 實驗程式
2.4.1 詞對呈現方式呈現星號2000ms，呈現詞對1000ms（星號仍繼續呈現）。星號和所要記的詞有隨機出現在左側或右側，概率各半，排除空間位置誤差。
表2 詞對呈現方式
2.4.2 實驗過程將被試隨機分為三組：
實驗組、控制組和空白對照組。對於實驗組和控制組，在練習階段，呈現兩個詞對，要求被試盡力記住打星號的詞，即有意學習詞。讓被試適應實驗形式，明白實驗要求。
在學習階段，要求被試盡力記住打星號的詞，即有意學習詞。依次呈現前20對詞，休息10s，繼續呈現後20對詞，然後再休息10s。然後進入自由回憶階段，在這一階段，被試有60s的時間自由回憶要求努力記住的打星號的詞，並寫在紙上。
休息10s後，進行殘詞補全測試，給被試依次呈現殘詞，每個殘詞呈現10s，讓被試寫下第乙個想到的符合的詞。空白對照組只進行殘詞補全測試。
3 結果與分析
3.1 篩選資料
實驗中，有2名控制組的被試沒有按照要求完成自由回憶任務，所以刪除這兩名被試的資料。有5名控制組的被試沒有按照要求完成殘詞補全任務，所以刪除這五名被試的資料。剩餘的有效資料中，實驗組有32名，控制組有23名，空白對照組有10名。
3.2 自由回憶任務的結果分析
實驗組和控制組被試的自由回憶任務完成情況反映了被試是否按照要求努力記住有意學習詞（打星號的詞），並且沒有刻意去注意無意學習詞（沒有打星號的詞）。