孝南區三汊鎮中心小學丁志英
新的小學數學課程對小學數學的教學目標、教學內容和教學方法指導等幾個方面都作了一些修改。總體上表達了在普及義務教育的條件下，小學數學教育改革的一些理念。這些理念的核心是，現有的數學課程與教學不適應兒童發展的需要，不適應普及義務教育條件下對數學教育的要求。
主張在課程設計的總體思想上體現「人人學習有用的數學」，「不同的人學習不同水平的數學」，「把數學作為人們日常生活中交流資訊的手段和工具」等。即力圖使數學更加貼近學生的生活實際，面向全體學生。這些新理念是普及義務教育總體目標的需要，也是當前推進素質教育的需要。
針對這次新課程的改革，我對我們鎮的所有中、小學進行了一次調查，調查結果表明：在課改的這段時間裡，無論是教師還是學生，無論是學校還是社會，無論是課內還是課外，都發生了許多變化。教師的教育觀念在變、教學行為在變；學生的思想在變、學習方式在變。
廣大數學教師已經認同和接受新的課程理念，並初步貫徹到教育教學實踐中，小學數學課堂出現了新面貌。這是可喜的一面。體現在課堂上有如下幾方面的變化。
1、變課前鋪墊為情境匯入。
過去我們的數學教學通常是由複習引入新課，學生感覺每節數學課只與數字和運算符號打交道。時間長了，對數學就產生一種厭倦感，尤其是當學生在學習中遇到困難和挫折時就更對學習數學失去信心。通過調查發現，現在不同了，許多老師，尤其是低年級的老師，能夠根據教學內容設計不同的教學情境來引入新課，使學生在生動有趣的情境中進入新課，學生學得輕鬆、學得愉快。
變得愛學數學，想學數學了。
2、變遠離生活為走近生活。
幾十年來，學生只知道學習數學是為了考試，為了公升學，而不知他們生活的周圍處處存在數學，處處需要用數學。這是因為我所教的數學遠離學生活。而現在當我們走進課堂時，情況完全不一樣了，我們所看到的數學課是數學知識與學生的生活實際緊密聯絡在一起的，生活氣息非常濃。
我感覺到數學課已經走近學生的生活了。這樣教學，學生就不會感到數學離他們那麼遙遠，就會真正明白為什麼要學習數學，變「要我學」為「我要學」。
3、變聽數學為做數學。
一支粉筆一本書，過去那種數學課堂上的老師講、學生聽，老師問、學生答，老師看、學生練的機械灌輸、學生被動接受的沉悶、單調的狀況，教師走進課堂就嘰嘰喳喳講個不停、寫個不停，學生只是靜靜地在聽數學，取而代之的是學生根據老師提供的學習資源主動地去學習數學，通過動手實踐、自主**、合作交流等多種方式，自己發現問題並解決問題。學生動口、動手、動腦的機會多了，學生在做數學了。這正是新的課程理念所要求的。
成績是喜人的，在取得這些成績的同時，我感到更多的是憂慮。新的課程理念在課堂教學中的落實，在不同學校、不同年齡的教師之間差異很大。總的情況是年輕的教師比年老的教師好；鎮中、鎮小比村小好；參加過培訓的比沒培訓的好；低年級教師比高年級教師好。
總之，新的課程理念在課堂教學中的落實離要求還有很大的差距，存在不少的問題。
1、處理教材缺乏靈活性。
教材是「課標」理念的載體，是課堂教學的依託，是重要的課程資源，但決不是唯一資源。教師可以而且應該根據本班學生的實際情況和學校所處的地理位置以及環境，靈活處理教材。有些內容是可以而且是應該重新組織教學資源的。
所以課前教師要鑽研教材，理解教材的真正意圖，課堂上要用教材教，而不是教教材。
2、合作學習有形無實。
《數學課程標準》要求教學方式要多樣化。「合作交流是學生學習數學的重要方式。」這裡所說的是重要方式，而不是唯一方式。
目前有一種怪現象：只要有人聽課或是公開課，教者就不管三七二十一都要用上合作學習的方法，不管教學內容是否合適，也不管學生的實際情況如何。而且合作學習大都是淺層次、低水平的操作，動輒搞小組討論。
有些問題本可以馬上由學生回答的，也要進行較長時間的討論。似乎沒有討論就缺少乙個程式。有些分組學習是幾個同學圍在一起嘰嘰喳喳亂叫一陣，給人以表面的積極討論問題的假象，看上去熱熱鬧鬧，沒有實際效果。
不僅如此，而且還會助長不良風氣的形成，影響學習效果，造成新的兩極分化。
從調查的情況來看，大多數教師並沒有掌握合作學習的真正要義，老師們採用的小組合作學習方式也並沒有給學生提供足夠的時間和空間讓其充分展開討論。往往是學生還沒開始學習，教師就叫停下。完全是乙個形式，走走過場，給聽課者看，使得合作學習有形無實，給人以做秀的感覺。
我們不應將「新」與「舊」看成區分教學方法的「好」與「壞」的主要標準，不能採取極端主義態度，絕對肯定或絕對否定某些教學方法。恰恰相反，我們應當更為明確地提倡教學方法的多樣化。傳統的方法有它的優點，時髦的方法也有它的侷限性。
我們只有通過積極的教學實踐，深入地去認識各種方法的優點與侷限性，才能依據特定的教學內容、物件和環境，選擇合適的教學方法。形成自己的教學風格。合作學習是一種好的教學方法，但它不是萬能的。
不要動不動就合作，動不動就討論。
3、課堂教學評價過於關注認知領域，評價語言貧乏枯燥。
課程標準明確提出：「對數學學習的評價要關注學生學習數學的結果，更要關注他們學習的過程；要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感與態度。」這一理念老師們似乎都知道，但是，一到課堂上情況就不一樣了，教學評價時，老師們往往只關注學生對數學知識掌握得怎麼樣了，會做幾道題目。
而學生們的思維過程，解決問題的方法，以及學生在學習數學的過程中所表現出來的其它面的能力；還有情感態度與價值觀等。老師們則往往不太在意。此外，評價方法單一，評價語言貧乏。
不分年級，不管問題的難與易，都用表揚他，頂呱呱；你真棒；你真行；獎勵五角星和大紅花等予以表揚。過多的、廉價的表揚無異於捧殺。教師的表揚不要隨意和漫不經心；要發自內心的，要讓學生真正感受到他的答問已引起老師的興趣。
這種表揚要能讓學生感受到一種成就感。否定學生的結論，則要讓其明白錯誤的原因，使其體面地坐下。教師的評價語言要因人而異，因問題的難易使用不同的評價語言。
只有這樣才能達到評價的目的。
4、只見老師講課，不見學生動腦
前面提到課堂教學方式有了明顯的改變，但這離新課程要求還有很大的差距。調查中發現，在我們的課堂教學中，有超過40%的課仍然是以教師為中心，只看見教師不斷地在說，看不見學生在動口、動手。課堂上靜悄悄的，看上去課堂紀律很好，有序，可是學生並沒有積極在思維，是被動在學習，有一種被教師牽著走的感覺。
這種安靜嚴重卻制約了學生的智力和個性的發展。不利於學生的成長。是與新的課程理念相違背的。
課堂教學本是師生互動的過程，有意義的接受式學習是必要的；但更應該體現學生學習數學的過程。「學生的數學學習活動應當是乙個生動活潑的，主動和富有個性的過程。」我們要關注每個學生是否在動口、動手，動腦；還要關注每個學生在說些什麼，做些什麼；是怎樣想的，怎樣做的。
5、只管結果，不問過程。
這是一種普遍現象，大多教師在教學中過多地滿足於學生能得出某乙個結論或會做幾道題目這個層面上，而對於學生解決這一問題的過程中的思維方法則漠不關心，有些學生雖然結果是錯的，可他的思維過程則與眾不同，很有創意，對此教師則視而不見。似乎也不在意。
6、課堂提問缺乏深度
《數學課程標準》要求我們課堂提問有開放性，所提之問題要具有思考性，有思考的價值，不是隨口可答的，要經過一定的思考才能作答的；那些不用思考、隨口可答的問題盡量少提，最好不提。這樣，對老師的要求就高了，備課時不作認真思考是做不到這一點的。有些是需要在課堂上隨機應變。
教師需一定的臨場應變能力。事實上，在被調查的物件中沒有幾人做到這點。
此外，在課堂上，教師似乎懼怕學生出錯，尤其是公開課，一旦學生出錯，教師就馬上捂蓋。唯恐因此而打亂自己事先設計好的教學計畫。
課堂是出錯的地方，出錯是正常的，不出錯就不正常了。這是乙個最簡單的道理。學生都會了，還要我們老師幹什麼呢？
學生出錯了，教師應該讓學生把問題說完，然後分析其錯誤的原因。以便對症下藥。這才是我們的教師對待學生的「錯誤答案」所應具備的態度。
總之，由於時間短暫，調查難免有些疏漏或見解偏頗，新課程理念在課堂上沒能真正得到落實的原因是多方面的。有客觀上的因素，也有主觀上的原因。新課程的實施已取得了初步的進展和一定成效，在深化課程改革的程序中，還有許多認識需要梳理，還有許多問題需要去探索和完善，作為教育的行動者、思考者，應不斷地思考，大膽的實踐，精心演繹新課程理念下的課堂，努力去追尋充滿詩意的課堂，盡情地享受她的快樂和美麗，為基礎教育課程改革的健康穩步發展做出自己的貢獻。
二00九年十一月二日
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