許多教師都存有這樣的「假設」：提問一名學生時，其他學生都在認真聽、仔細想，這名學生會了就等於大多數學生都會了，就好像全班學生都坐在同一節車廂裡會同時到達一樣。但事實並不一定如此。
破解「一人應答」之困增加課堂寬度
四川省華鎣市教育科學研究室趙新華
新課程背景下的課堂教學，教師大多採用「以問題為線索，以互動、對話為形式」來進行：乙個問題提出來，學生進行思考、演算或小組討論，教師再抽一名（或幾名）學生來回答。然後，教師與這名學生互動、對話，一步一步分析、解決問題。
這個問題解決後，就進入下乙個問題，並以同樣的方法解決。
以上所描述的，就是課堂「一人應答」現象。長久以來，這種「一人應答」現象非常普遍。但令人擔憂的是，許多教師對此已經習以為常，視而不見，身在其中卻不以為意。
深入分析「一人應答」現象後，筆者認為問題主要體現在三方面：
問題一：教師在與這名學生互動、對話的時候，其他學生在做什麼？
筆者通過課堂觀察和統計發現，「其他學生在做什麼」雖與學段、學科、已有基礎、學習動機、課堂管理等諸多因素相關，但都有乙個共同特點，就是許多學生游離於課堂之外而成為南郭先生，他們大多充當著「是不是、對不對、贊不贊成」等問題的「齊答者」，完全可以不實質性地參與課堂任何活動而混完一節課。
問題二：教師抽一名（或幾名）學生回答這個問題的用意是什麼？
是為了檢測學生們對這個問題的掌握情況。但一名或幾名學生的回答能代表全部嗎？筆者與一線教師交流後發現，許多教師實際上都存有這樣的「假設」：
教師在與這名學生互動、對話的時候，其他學生（至少是大部分學生）都在認真聽、仔細想，都在「跟著走」，這名學生會了就等於大多數學生都會了，就好像全班學生都坐在同一節車廂裡，這名學生到了，其他學生也就一起到了。於是，教師覺得已經解決了這個問題，這個環節的任務也就完成了，就會帶領學生繼續往前衝，進入下乙個問題。
問題三：採用這樣的課堂程序，教學的有效性如何？
如果把一節課的有效性比喻成長方形的面積，其長度（一節課的時間）是一定的，要使面積（有效性）增大，只有增加其寬度。而要增加課堂寬度，最重要的策略就是盡可能讓每一名學生時刻參與到課堂活動之中，浸潤在課堂氛圍裡，而不游離於課堂之外。如果常常都是「一人應答」，課堂寬度就變窄了，教學的有效性自然大打折扣。
新課程要求關注學生，應該是關注全體學生，而不是個別學生。那麼，如何克服班級授課制的弊端，盡量破解課堂「一人應答」之困？筆者從許多優秀教師的課堂實踐中提煉出五條具體對策：
對策一：抽答之前，讓學生充分自學。
當乙個問題提出後，先要讓學生充分、獨立地思考、學習，打好基礎。而且，每乙個學生都有可能被教師抽到回答問題，他們都有壓力，都要認真思考。
培養學生獨立思考、自學的習慣與能力是課堂的目標，互動對話、合作交流都為此服務。因此，教師要把握好抽答的時機：不能過早，早了學生不能充分自學；不能過晚，晚了會浪費課堂時間。
對策二：自學之後，讓學生同伴交流。
學生思考、自學後，先與同伴交流、互助，或核對答案，或討論分歧，或先會幫後會。這樣既可以讓每乙個學生都有表達的機會，又可以交流各自的學習結果，使學生在學到知識的同時學習合作與溝通。
對策三：交流之後，讓學生答前「彩排」。
在交流之後、抽答之前，某教師是這樣做的，他說：「下面我要請一位同學發表他的觀點。請大家先用一分鐘時間彩排一下。
認真準備，每一位同學都有可能被抽到。」這樣，雖然只有一名學生出場，但每一名學生都認真地回答過這個問題。
同時，教師還要注意不能只抽舉手的同學起來回答，要讓每一名學生都有可能。有的教師採用抓鬮的辦法確定由誰回答，讓大家機會均等，都有壓力。
對策四：應答之時，讓學生認真傾聽。
課堂上，「說話」只允許乙個人，但是，「傾聽」可以是全部學生。每一名學生都認真傾聽，是破解課堂「一人應答」之困的根本策略，教師對此要向學生提出明確要求和具體規定。傾聽的主要任務是發現學生發言中的「三點」：
閃光點、問題點、不同點。規定同乙個問題的第二個回答者不能與前乙個相同（或相近）。
某教師在抽學生回答問題之前，先請另一名學生回答「同學在回答問題時，你應該做什麼」，以此來逐步引導學生養成傾聽的習慣。
對策五：抽答之後，讓學生相互評價。
評價與裁判不是教師的專利。學生回答完問題後，教師可以立即組織學生相互評價，評價要點主要是傾聽時發現的「三點」。因為要評價，所以要認真傾聽，讓學生在他人發言時有任務、有目標。
在具體實施時，教師先要制定相關學習制度保證「傾聽」落到實處，然後逐步形成課堂習慣和文化，讓「傾聽」成為學生在課堂上的自覺行為，以此破解課堂「一人應答」之困，提高教學有效性。《摘自：中國教育報》
高效課堂的四個要件
王敏勤 怎樣才算是一堂高效率的課？許多青年教師上完了課往往心中無數，總是等專家和領導評價後才知道是否高效。其實，教師上完課後只要問自己四個問題，就知道這堂課的效率如何。
問題一：這節課讓學生獲得什麼，獲得多少？
這是明確教學目標的問題，教師在備課時就要考慮。雖然同一年級同一學科全國各地用的教材不一樣，但課程標準是全國統一的，因此，教師應準確把握課程標準。當然，教師依據課程標準確定教學目標並不是機械照搬，而應根據學生的實際情況靈活變通，根據每節課的教學內容和學生實際來確定目標。
另外，國家課程標準是最低標準，是基本的門檻，不同學校和教師可根據學生的情況適當高於這一標準。如上海格致中學提出「國家課標校本化」，就是要求教師根據學校的實際把課程標準具體化，變成學校的標準、各班的標準、教師的個人標準，這樣才能把課標落到實處。
另外，教師不僅要清楚讓學生獲得什麼，還要明確獲得多少，學到什麼程度，只有這樣教學才具有可操作性和可檢測性。如學習英語單詞，就不能籠統地說要學會本課的10個英語單詞。什麼叫「學會」，按照課程標準的要求，有的單詞要「四會」（聽說讀寫），有的單詞要「三會」（聽說讀），教師必須明確地告訴學生，哪幾個要達到「四會」要求，哪幾個要達到「三會」要求，在下課前要根據這個目標來檢測學生。
問題二：讓學生用多長時間獲得？
這是課堂教學的效率問題。課堂效率是與時間掛鉤的，離開了時間就無所謂效率高低。高效課堂是向45分鐘或40分鐘要效率，每節課的教學目標都應是當堂要完成的任務，而不是24小時要完成的任務。
有的老師說我這節課的任務還需要課後兩個自習或幾個小時的家庭作業才能完成，那就不是當堂達標，而是加重了學生的課外負擔。目前，在課堂教學效率和時間的問題上主要有以下幾種表現：
1．課前無預習，課後無作業。
這是水平和效率最高的教學方式。北京22中的數學特級教師孫維剛，就是用這種方式使乙個普通中學的實驗班學生全部考入大學。在從初一到高三的6年大迴圈中，他從來不布置課外作業，所有問題都在課堂上解決。
也許有人會說特級教師水平高，普通教師難以做到。現在，山東省高青縣的部分農村初中也在嘗試「課後零作業」：課前沒有預習任務、課後沒有書面作業、沒有傳統的作業本，做到「把時間還給學生、把能力還給學生、把健康還給學生」。
如該縣花溝初中明確要求：①各年級一律不准布置任何形式的課下書面作業，不准課下發成套書面試題，課上完不成的作業不准留在課下做，更不准留隱性作業。②推行課堂作業當堂完成制度。
教師要做到「定目標、快節奏、大容量、講練結合，當堂訓練」。突出體現「學一點、記一點、會一點、知識當堂消化」的原則。③自習課上，提倡學生進行「自助餐」式學習。
學生根據自己的學習情況，可以選擇想要補充學習的科目，或預習新課，或複習舊知，或練習提高，都由學生自定，不受教師干涉。作為一所農村學校，由於花溝初中教師提高了課堂教學效率，學生的課業負擔明顯減輕，而教學質量卻大幅攀公升。為了增加學生的課間休息時間，他們還把每節課減少為40分鐘，課間延長為15分鐘，每天的課時數不變，真正體現了「把健康還給學生」。
需要強調的是，課後零作業必須以課堂高效率做保證。高青縣的幾所初中主要是抓課堂教學效率，對於基礎知識和基本技能做到當堂教當堂會，當堂作業當堂批改，不留尾巴。當然，課前沒有預習任務不等於不讓學生預習，只是不硬性給學生布置預習的作業，課堂上不檢查預習結果。
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