● 袁敬豐
有效的數學課堂提問是學生創造能力培養的橋梁、火種與催化劑，可以激發學生興趣，啟用學生思維。
一、小學數學課堂提問低效現象
1.提問目標不明。有時提的問題太寬泛，教師又缺乏一定的機智，不能巧妙地引導，導致教學時間的浪費。
如二年級（上）《認識乘法》的第一課時，教師出示主題圖引導學生觀察後提問：「小朋友，從圖上你們發現了什麼？」學生紛紛舉手發言，有的說看到了小鳥，有的說看到了白雲，好幾分鐘過去了，學生意猶未盡，就是沒有學生說出雞三隻三隻在一起、免兩隻兩隻在一起的排列特點。
2.問題難易不當。有時問題太深，不在學生的最近發展區，學生跳一跳難以摘到果子；有時問題太淺，低於學生的現實發展區，學生不假思索就能脫口而出。
3.提問抓不住重難點。有時糾纏枝節，該問的不問。
如五年級學習《找規律》，教學重點是探索並發現一些簡單週期現象中的規律。教學例題的第乙個問題：盆花按藍花、紅花、藍花、紅花的規律擺下去，第15盆是什麼顏色的花？
教師引導學生自主**，交流反饋時，一學生介紹用畫圖的方法解決問題的，教師請他到黑板上畫出來，這位學生用圓形表示藍花，用三角形表示紅花，師生共同分析後，教師面向其他同學問：「有沒有同學用別的圖形表示的？」用圖形表示，代表了一種符號思想，重要的是思想，至於用什麼具體圖案，意義不大，所以在有限的教學時間內這個問題可以不去研究。
4.提問語言不嚴密。有時用詞不當，不利於學生正確理解概念。
如二年級教學《可能性》，學生玩轉盤遊戲前，教師這樣問：「指標到底停哪兒呢？」「到底」一詞，表示結果是確定的，而轉轉盤前，學生只能**它可能停哪兒？
有時問題模糊，容易有歧義。如教師指著一道除法算式40/5=8，問：40是個什麼數？
生1：40是個整十數。生2：
40是個兩位數。生3：40是個偶數。
如果教師這樣問：在這道除法算式中，40叫做什麼，就不會有歧義了。
5.提問面不廣。只提部分優秀生，冷落了大多數學生。特別是公開課上，這一現象更突出。
6.提問不因人而異。由於學生所處的文化環境、家庭背景和知識基礎、思維方式的不同，在提問時也要做到量身定做，量人而問。
但是有些教師卻不能注意到這一點，導致基礎不好的同學沒有成功的體驗，自信心不足，而學有餘力的同學覺得不過癮。
7.提問態度不自然親切。有時把提問作為懲罰的手段，使學生難堪。
8.滿堂問。所提問題太多，一問一答，看起來熱鬧，實際上學生被牽著走，一點自主思考的時空都沒有。
二、原因探析
1.教學理念不新。如「滿堂問」的現象反映了教師沒有把學生當成學習的主體；提問面不廣，折射出教師沒有關注每乙個學生的意識。
2.教材研究不透。如重難點把握不准，難易不當說明教師對教材研讀不夠。
3.學情分析不准。如提問不因人而異，往往是因為教師對學生的知識基礎、方法基礎、生活經驗等方面不夠了解。
4.學科素養欠缺。如提問語言不嚴密，表明教師自身數學專業素養不深。
5.教育學、心理學知識缺乏。尤其是兒童學習心理學方面的知識匱乏。如懲罰性地提問、打桌球式的提問就反映出這點。
三、小學數學課堂提問的對策
1.以笑容迎接學生，讓每一朵花蕾都盡情綻放。
2.留給學生思考的時間，此時無聲勝有聲。
3.把握提問的時機，不憤不啟，不悱不發。
4.抓住提問點，包括興趣點、疑難點、發散點。
5.先易後難，循序漸進。
6.面向全體。
有效的課堂提問既是一門科學，更是一門藝術。課堂環境的隨時變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和靈敏性。我們只有以學生的發展為本，樹立為學生的學習服務的思想，認真研讀教材，敏銳捕捉學情，才能在恰當的時候提出恰當的問題。
（袁敬豐鹽城市亭湖區教研室）
小學數學課堂提問低效現象 原因及對策
6.提問不因人而異。由於學生所處的文化環境 家庭背景和知識基礎 思維方式的不同，在提問時也要做到量身定做，量人而問。但是有些教師卻不能注意到這一點，導致基礎不好的同學沒有成功的體驗，自信心不足，而學有餘力的同學覺得不過癮。7.提問態度不自然親切。有時把提問作為懲罰的手段，使學生難堪。8.滿堂問。所提...
小學數學課堂提問低效現象 原因及對策
6.提問不因人而異。由於學生所處的文化環境 家庭背景和知識基礎 思維方式的不同，在提問時也要做到量身定做，量人而問。但是有些教師卻不能注意到這一點，導致基礎不好的同學沒有成功的體驗，自信心不足，而學有餘力的同學覺得不過癮。7.提問態度不自然親切。有時把提問作為懲罰的手段，使學生難堪。8.滿堂問。所提...
關於小學數學課堂提問
課堂提問是啟發式教學的重要方法之一，目的在於促進學生積極思考，啟發學生思維，激發他們的求知慾。因此教師提問的水平在很大程度上制約著學生的思維水平，結合個人教學經驗，我認為小學數學課堂提問應注意以下問題 1 全面了解學生，提問要因人而異，要有層次性。2 提問不能過於頻繁，目的要明確。看看我們的課堂，教...