南關小學劉京萍
《3的倍數的特徵》看似一節知識簡單的課，但從教學實際來看，是我想得過於簡單了，教師注重的不應該僅僅是對知識的掌握，更應該使學生站在跳板上學習數學，關注數學思維的發展 。
「3的倍數的特徵」屬於數論的範疇，離學生的生活較遠，有一定的難度。而2、5的倍數的特徵是學生學習這一課的基礎。所以，在教學「3的倍數的特徵」時，我首先以學生原有認知為基礎，激發學生的**慾望，利用學生剛學完「2、5的倍數的特徵」產生的負遷移，直接丟擲問題，啟用了學生的原有認知，學生自然而然地會將「2、5的倍數的特徵」遷移到「3的倍數的特徵」的問題中，由此產生認知衝突，萌發疑問，激發強烈的**慾望，因此學生很快進入問題情境，猜測、否定、反思、觀察、討論，使得大部分學生漸漸進入了**者的角色。
但針對這樣的環節，也有老師提出反對意見，他們認為教師在教學中不僅要注重知識的正遷移，還要防止負遷移的產生，要能正確地預見學生學習中可能出現的錯誤，採取適當措施，防患於未然，達到所謂「防微杜漸」的目的；他們滿足於學生的一路凱歌，陶醉於學生的盡善盡美，視學生的差錯為洪水猛獸。但是課堂就是學生出錯的地方，出錯是學生的權利，學生的錯誤是勞動的成果，關鍵是要看我們教師如何看待學生的錯誤，有個教育專家說得好：「課堂上的錯誤是教學的巨大財富」。
正是因為如此，我們的新課堂也呼喚「自主、合作、**」，而真**必然伴隨大量差錯的生成，學生總會出現各種各樣的錯誤，我們的課堂教學不應該有意識地去避免學生犯錯誤。因此，我們教師在課堂中要有沉著冷靜的心理、海納百川的境界和從容應變的機智，給學生乙個出錯的機會和權利。
其次，看乙個數是不是2、5的倍數，只需看這個數的個位。個位是0、2、4、6、8的數就是2的倍數，個位是0、5的數就是5的倍數。而3的倍數特徵則不然，乙個數是不是3的倍數，不能只看個位，而要看它所有所有數字上的數的和是不是3的倍數。
在教學中，我和大多數的教師一樣，更多的是關注兩者的不同，注重讓學生對兩種特徵進行區分，因此，教學中往往刻意對比強化，凸顯這種差異。但這樣的處理很明顯在數論的角度上割裂了兩者的共同點。實際上教師在引導學生發現3的倍數的獨特特徵的同時，也應該注意引導學生歸納2、3、5倍數特徵的共同點。
別小看這寥寥數言的引導，實質它蘊藏著深意。因為從數論角度講乙個數能否被2、3、5乃至被其它數整除，其研究的理論基礎是一樣的：即如果各個數字上的數被某數除，所得的餘數的和能夠被某數整除，那麼這個數也一定能被某數整除。
當然，小學生由於知識和思維特點的限制，還不可能從數論的高度去建構與理解。但是，這並不意味著教師不可以作相應的滲透。事實上，正是由於有了教師看似無心實則有意的點撥：
「其實3的倍數特徵與2、5的倍數特徵其實有一點還是很像的，不知同學們注意到沒有？」學生才可能從2、3、5倍數特徵孤立、割裂、甚至是相互對立的表象中跳離出來，朦朧地感受到這三者之間的聯絡：2、3、5倍數特徵可以看作是一樣的，都是看它是不是誰的倍數，只不過判斷乙個數是不是2、5的倍數，只需看這個數的個位是不是2、5的倍數，而判斷乙個數是不是3的倍數就要看它所有數字的和是不是3的倍數。
「給孩子乙個跳板，讓他跳一下就能摘到最鮮美的果子」，在下次的教學中，我應該給學生更多探索的空間和出錯的機會，這樣才能讓他們的數學思維更出彩，這也是新課程的目標。
《3的倍數的特徵》教學反思
有時候，我們是需要給學生挖個 陷阱 的。本節課開始 時，學生紛紛憑藉2 5的倍數特徵這一經驗，關注個位數字，在 瞎忙活 了一陣後發現，3的倍數的特徵是不能僅看個位數字的。這是我給出了 123 和 729 兩個數，讓學生任意組合，並判斷是否是3的倍數。學生在經歷了 123 3 213 3 312 3 ...
3的倍數的特徵反思
3的倍數的特徵 是學生在學習過2 5倍數特徵之後的又一內容，因為2 5的倍數的特徵僅僅體現在個位上的數，比較明顯，容易理解。而3的倍數的特徵，不能只從個位上的數來判斷，必須把其他各位上的數相加，看所得的和是否為3的倍數來判斷，學生理解起來有一定的困難。我決定在這節課中突出學生的自主探索，使學生猜想 ...
3的倍數的特徵案例反思
如果學生說是數出來的，師 有的組沒有撥到這個數，不好數，他們怎樣才能知道用了幾顆珠子呢？第一 二兩個讓本小組學生說一說，第三個讓其他組的學生說一說，第四個全班說一說 師 顆數與撥的這個數有什麼關係？出示 各位上數的和 師 請同學們觀察兩張表中的顆數，也就是各個數字上的數字和，如果乙個數是3的倍數，那...